| Laura Casareto |
Formación de comunicadores sociales en lectoescritura
a través de Google Docs
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Palabras clave
Formación - Alfabetizaciones – TICs – Web 2.0
Pensar la relación de la lectura y la escritura en lo social
“Los jóvenes no leen. Y escriben mal. Y tienen faltas de ortografía. No saben expresarse. No entienden, no pueden...”. Docentes, medios de comunicación, familiares preocupados y hasta los mismos estudiantes repiten frases como éstas ante un fenómeno que les resulta inexplicable: ¿cómo es posible que alguien llegue a la universidad sin poder escribir o entender correctamente un texto?
La crisis en las prácticas de la lectura y la escritura se asocia y enmarca en otra crisis que, en la actualidad, apunta directamente a la eficacia de la escuela, entre otros temas y especialmente, a su posibilidad de transmisión de saberes a los alumnos. La escuela, se dice, ya no logra transmitir la lectura y la escritura de un modo adecuado y adaptado a las necesidades sociales y culturales de la época y, en este marco, se vuelve obsoleta en relación con otras formas culturales que tienen más eficacia, aunque no más valor social. En relación específica con la Escuela Media, parecía ser que ésta no prepara a los alumnos en las habilidades de la lectura y la escritura necesarias, en primer lugar, para la prosecución de estudios y, en segundo, aunque menos mencionado que el primero, para el mercado laboral, volviéndose caduca en relación con la eficacia y el atractivo que los teclados y las pantallas ejercen sobre los jóvenes.
En este sentido, la antropóloga estadounidense Margaret Mead plantea una ruptura generacional a partir de la distinción de tres tipos de culturas. La llamada cultura postfigurativa es aquella donde los niños aprenden el saber principalmente de sus mayores, el cambio se presenta como casi imperceptible, y hay una clara falta de toma de conciencia ya que la cultura se da por supuesta. Por otra parte, en las culturas cofigurativas, el modelo que prevalece en la sociedad es la conducta de gente contemporánea, ya que “sus pares que pertenecen al sistema son los mejores guías”. Se produce cuando la experiencia de la joven generación difiere de la de sus padres y abuelos y los vínculos con el pasado se debilitan. Y, por último, la cultura prefigurativa indica que no sólo los padres dejan de ser guías, sino que además no existe ningún modelo. Los adultos no tienen descendientes, al igual que los jóvenes no tienen antepasados. La revolución tecnológica es central en esta cultura porque ha marcado una bisagra, y los nacidos antes de ella no cuentan con el conocimiento necesario para adaptarse a las nuevas condiciones de vida (Mead, 1997).
Cuantiosos son los trabajos que han intentado e intentan pensar la relación lectura, escritura, nuevas narraciones, nuevos modos de leer y escribir en este contexto de “modernidad líquida” (Bauman, 2002), en especial aquellos formulados desde el campo de la educación, las letras, la sociología y la psicología, pero no, desde nuestra disciplina. Cada ámbito universitario tiene exigencias propias y plantea requerimientos particulares. En este caso, los comunicadores sociales nos vemos directamente afectados por las nuevas tecnologías de la escritura.
Desde el campo de la comunicación y del periodismo, cuya mirada entiende a la lectura y a la escritura como parte del proceso de construcción de sentidos y de interpelación para la comprensión y transformación de la realidad, y partiendo de afirmar que el paradigma de desarrollo infocomunicacional, al tiempo que modifica nuestras nociones de tiempo y de espacio[1], cuestiona los modos tradicionales de transmisión de los saberes, este trabajo se propone indagar sobre las nuevas competencias para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura que generan y desarrollan, con los lenguajes multimediales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación. ¿Cómo se resignifican las prácticas de lectura y escritura de los jóvenes, nuestros alumnos, a través de las TICs? ¿Cómo formarnos como docentes y cómo formar a nuestros alumnos en nuevas alfabetizaciones?
En los campos de la informática educativa y de la tecnología educativa han sido hegemónicas durante largo tiempo las propuestas que postulaban una fuerte correspondencia entre el paradigma escolástico de la educación (vertical y monologal) y el modo clásico de entender la comunicación como transmisión unidireccional de mensajes por un emisor a unos receptores pasivos. Lo más frecuente ha sido que desde el campo de la educación se entienda a la comunicación en términos subsidiarios y meramente instrumentales, concibiéndola tan sólo como vehículo multiplicador y distribuidor de los contenidos que ella predetermina.
Esta vertiente informacional y tecnicista hegemónica y residual del campo de la comunicación/educación tiene su origen en las teorías funcionalistas inauguradas por Harold D. Laswell en los años ‘20 del siglo pasado y en la teoría conductista del psicólogo estadounidense B. Skinner (década del ‘40) que instaló la equivalencia entre conocimiento e información y entre proceso educativo y transmisión de información y marcando el arranque de la tecnología educativa como campo de estudio. En comunicación, los matemáticos norteamericanos Claude E. Shannon y Warren Weaver son los pioneros de estas ideas.
La incorporación de aparatos técnicos en educación ha tenido, en muchos casos, relación con esta vertiente: se excluye “cualquier problematización que defina la técnica en términos que no sean de cálculo, planificación y predicción” (Mattelart, 1997: 43); la comunicación es considerada sólo “desde su aspecto mensurable (…): cuál es la mayor cantidad de información transmisible en el menor tiempo, con la mayor precisión y la menor ambigüedad.” (Entel, 1995: 84).
Esto mismo ocurre en el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura. Los diferentes métodos que se usan para enseñar a leer y escribir en la escuela a principios del siglo XXI generan una profunda polémica difícil de sintetizar. “Históricamente, la enseñanza de la escritura abarcaba diversos dominios: ortografía, caligrafía, composición, pero se reservaba el nombre “escritura” para el segundo de ellos. Enseñar a escribir era enseñar a dibujar las letras y, en esa tarea, el ejercicio de copia era lo central.” (Alvarado, 2006). Además, primaba una “obsesión ortográfica” y se le daba más importancia a los resultados finales que al proceso que conduce a ellos. El autor Daniel Cassany en su obra Reparar la escritura, parte de la premisa de que en esta manera tradicional de enseñar a escribir, “el alumno asume muy poca responsabilidad en el proceso global de trabajo.” (Cassany, 2002), porque es el docente quien gestiona lo que escribe, cuándo y cómo lo hace; por lo tanto, en esta interacción, el alumno no aprende a corregir sus escritos y establece una relación de dependencia con un docente corrector.
Estas matrices continúan como trama de significados residuales y productivos de significaciones determinadas, es decir, narraciones formadas en el pasado que se hallan hoy dentro del proceso cultural como efectivo elemento presente.
Sin embargo, la década de los 80 fue clave, tanto para el campo de la tecnología educativa como para el de la enseñanza de la escritura, para revisar estas matrices. La revolución tecnológica de la década del ‘60, apoyada inicialmente en la radio y la televisión, propició una revisión de los modelos de comunicación sobre los que se apoyaba la tecnología educativa. En los ‘70, el desarrollo de la informática consolidó la utilización de los ordenadores con fines educativos. En los 80, la mentalidad del “imperativo tecnológico” (Sancho, 1994), visión en la cual priman los artefactos sobre los individuos y el desarrollo de herramientas sobre el sentido individual, social y cultural de su utilización, fue perdiendo definitivamente su fuerza y empezaron a ser centrales en el debate las implicancias políticas y culturales del uso de las TICs y de las elecciones tecnológicas. De lo que se trata es de obtener una educación más efectiva.
También en los ‘80, la palabra escritura comenzó a usarse en reemplazo de composición y de redacción. En las propuestas del “taller de escritura” se reivindicaba “el trabajo con la lengua a través de la escritura; pero no se trataba ya de un trabajo sistemático, vinculado a una metodología de enseñanza, sino de una exploración más libre y lúdica de los recursos lingüísticos.” (Alvarado, 2006). Este auge concluyó en esa misma década, pero el término escritura ya había sido resignificado.
Nuevas alfabetizaciones
“Los verbos ‘leer’ y ‘escribir’ habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos”
(E. Ferreiro, 2000)
La investigadora Emilia Ferreiro señala que “hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio (…) Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía”, y aclara: “estar 'alfabetizado para seguir en el circuito escolar' no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle, alfabetizado para el periódico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora alfabetizado para la computadora y la Internet” (Ferreiro, 2001).
La función del sistema educativo de formar ciudadanos capaces de leer y escribir se amplía en los últimos tiempos a las llamadas nuevas alfabetizaciones, entendidas como una expansión de la alfabetización inicial en lectura y escritura hacia las nuevas competencias y habilidades necesarias para la lectura y la escritura en soporte tecnológico, nuevas competencias y habilidades que requiere la Web 2.0.
El concepto Web 2.0 nació en 2004 dando lugar, en la práctica, a una nueva forma de hacer las cosas más abierta y distribuida, más social y participativa. Con la Web 1.0 escasas aplicaciones ofrecían espacios abiertos de acceso, escritura y producción de contenidos de valor añadido en forma gratuita. La base de participación de los anteriores productos era muy limitada: correos del staff, formularios de contacto y poco más. Hoy la web se está convirtiendo en un enjambre de redes sociales temáticas y en una plataforma de pleno derecho sobre la que se asienta toda una nueva generación de aplicaciones basadas en la web.
Retomando el artículo original de Tim O´Reilly (2005) titulado “What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for de Next Generation of Sotfware”[2], Hugo Pardo Kuklinski (2007) plantea siete principios constitutivos de las aplicaciones Web 2.0.
El primero es el cloud computing o computación en la nube, un paradigma que consiste, justamente, en la oferta de servicios de computación a través de Internet. La información, por tanto, se traslada de los discos duros de los ordenadores a la nebulosa virtual: la web como plataforma.
El segundo es el principio de la inteligencia colectiva o saber compartido. Los usuarios dejan de ser consumidores para ser servidores, co-desarrolladores. Wikipedia es uno de los productos más representativos: “un medio ambiente igualitario con sentido de neutralidad entre pares.”[3]
En el tercero lo valioso son los datos, ya que el software es un recurso abierto/open source y de fácil implementación.
El cuarto es la ruptura “con el software cerrado con derechos de uso y bajo el principio de la obsolescencia planificada” (nuevas versiones de menor calidad), sumándole, la posibilidad de almacenar datos y compartirlos en una comunidad colaborativa.
El quinto principio de la Web 2.0 es el de la sindicación -que consiste en el etiquetado de contenidos de aplicaciones web para su distribución automática a través de diferentes plataformas- y la simplicidad.
El sexto es que la utilización de estas aplicaciones no se limita a las computadoras. Y, el séptimo, el gran valor que adquieren la intercreatividad y las experiencias de los usuarios y la formación de comunidades en línea.
Estos cambios desafían lo que entendemos como saberes básicos que debe transmitir el sistema educativo. Los conceptos de alfabetización, escritura y cultura escrita (literacy) están ampliando o modificando su sentido de manera sensible. ¿Qué aportan los entornos digitales o electrónicos (ordenador, red, pantalla) a la escritura y a su enseñanza?
“Una de las primeras características del entorno digital es que favorece la integración de los distintos sistemas de representación del conocimiento (habla, escritura, imagen estática y en movimiento, infografía, reproducción virtual, audio, etc.) en un único formato, de manera que el texto adquiere la condición de multimedia” (Cassany, 2002).
De este modo, hay aspectos complementarios de la escritura que se hacen imprescindibles: habilidades de computación (conocimientos mínimos para usar el teclado, la pantalla, el ratón, conocer los programas, aspectos vinculados con la seguridad, etc.), habilidades verbales (navegación en la red, uso de los nuevos géneros), habilidades visuales y auditivas (interpretar y usar las imágenes y los sonidos).
En cuanto a la denominación tradicional de escritura “se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del lenguaje verbal al objeto multimedia y del autor a la co-construcción de textos o coautoría” (Cassany, 2002). Un pronóstico que mencionan varios autores es que esto no va a sustituir o eliminar las prácticas de escritura analógica, sino que suponen una ampliación de las posibilidades expresivas. “El uso del lenguaje en la red, además de exigir destrezas y conocimientos nuevos, también presupone los básicos o previos” (Cassany, 2002).
Propuesta de trabajo integrador final
Siguiendo con los planteos de Daniel Cassany (2002), hay tres grandes orientaciones de estudio de la escritura en entornos digitales o electrónicos. El análisis del discurso mediatizado por ordenador, los estudios sobre las tecnologías escritas de la información y la comunicación y los estudios sobre alfabetización en entornos digitales.
Tomando como marco esta última orientación y como insumo para la indagación una experiencia con Google Docs llevada a cabo durante el segundo cuatrimestre de 2010 con alumnos del Taller de Comprensión y Producción de Textos I de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata, este trabajo se propone, por un lado, estudiar los cambios procedimentales y cognitivos que está provocando el uso de procesadores de textos, en este caso conectados a la red (aplicación on line), en las prácticas de lectura y escritura y, por el otro, trazar líneas de acción en el Taller para la enseñanza de la lectoescritura a través de las TICs.
Google Docs es una herramienta similar al procesador de textos de escritorio, pero que permite el trabajo online sobre documentos con colaboración en tiempo real, escritura de textos desde cero o publicación de algo ya escrito (acepta distintos formatos: doc, xls, ppt, pdf), edición de archivos, registro y comparación de las distintas versiones, especificación del usuario que hizo las modificaciones y acceso a los documentos en cualquier momento y desde cualquier lugar.
Los alumnos tuvieron allí un espacio para publicar sus textos, revisarlos y reescribirlos utilizando las nuevas herramientas que ofrece el procesador de textos[4], pudieron leer y revisar textos de sus compañeros y encontraron distintos lectores para sus escritos (no sólo el docente), ya que justamente se necesita de otros lectores para concretar un texto. Asimismo, conocieron una herramienta que se utiliza en los ámbitos laborales en los que podrán trabajar en el futuro (realizando así también, una pre-práctica profesional).
En este trabajo, a través de encuestas y entrevistas con estos alumnos y del análisis específico de las distintas versiones de los textos (que Google Docs registró), se buscará identificar los procesos cognitivos y procedimentales que se llevaron a cabo en la revisión de los textos propios y en las revisiones de los textos ajenos (de los otros compañeros). ¿Qué revisaron? ¿Qué cambiaron? ¿Qué comentaron? ¿Qué decisiones tomaron en el momento de la revisión de texto/s? ¿Encontraron herramientas en Google Docs para resolver estas cuestiones? ¿En qué sentido esta aplicación mejora la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura? ¿Qué pasó en esta experiencia? ¿Qué aprendieron estos alumnos? ¿Usaban anteriormente el Word del escritorio para escribir o cómo lo hacían? ¿Qué significó propiamente en sus textos compartirlos con todos sus compañeros? ¿Cuáles podrían ser las futuras líneas de acción en el taller, teniendo como base esta experiencia?
En las instituciones educativas en todos sus niveles, los niños y los jóvenes entran en contacto con múltiples textos escritos y comienzan a desarrollar las habilidades necesarias para poder comprenderlos y producirlos. Los docentes tienen en este proceso un papel fundamental estrechamente vinculado al modo cómo se enseña a leer y escribir.
Ana María Finocchio (2006), nos recuerda que “escribir siempre es re-escribir, por lo tanto, es necesario convertir nuestras prácticas de corrección en prácticas de lectura o revisión de los textos de nuestros alumnos para orientar su reescritura.”
La revisión es sumamente importante porque “no sólo mejora el producto escrito sino que permite desarrollar el saber del escritor” (Linda Flower, 1979).
El entorno digital -en este caso, Google Docs- como mediación tecnológico-educativa, planteado de este modo, no remite a los artefactos, sino a los nuevos modos de percepción y lenguaje, nuevas narrativas, escrituras y sensibilidades que configuran las subjetividades en esta cultura prefigurativa.
“La educación resultante de los modernos entornos comunicacionales no puede ser sino una preparación para nuevos tipos de aprendizaje, entendidos como la adopción de criterios aplicables en la búsqueda de saberes mediante la experiencia discursiva de textos de diversa índole. El aprendizaje no puede reducirse ya a la mera transmisión y adquisición de certezas, sino la conquista y construcción de significados a partir de proyectos autodirigidos, en contextos abiertos y asociativos basados en objetivos comunes.” (Lorente, 1999).
Las TICs hacen posible producir condiciones colectivas de lectura, escritura, crítica y placer.
Bibliografía
ALVARADO, M. Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, Flacso–Manantial, 2006.
BAUMAN, Z. Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2002.
CARLINO, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2009.
CASSANY, D. Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Reimpresión 10ª: 2004, Barcelona, Graó, 1993.
__________ “La alfabetización digital”, ponencia plenaria presentada en el XIII Congreso Internacional de la Asociación Lingüística y Filológica de América Latina (ALFAL), San José, Universidad de Costa Rica, 2002.
ENTEL, A. Teorías de la comunicación. Cuadros de época y pasiones de sujetos, Buenos Aires, Fundación Universidad a Distancia “Hernandarias”, Editorial Docencia, 1995.
FERREIRO, E. (2000), “Leer y escribir en un mundo cambiante”, conferencia expuesta en las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores, México D.F., CINVESTAV, 2000.
__________ Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001.
__________ “Nuevas tecnologías y escritura”, en revista Docencia, publicado en forma impresa en el nº 30, Chile, Colegio de Profesores de Chile, 2006.
__________ Alfabetización de niños y adultos - Textos Escogidos, México, primer volumen de la colección Paideia Latinoamericana, Pátzcuaro, Michoacán, Crefal, 2007.
FINOCCHIO, A. Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares, Buenos Aires, Paidós, 2009.
KUKLINSKI, P. y ROMANÍ, C. Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food, Bajo licencia Creative Commons, 2007.
LORENTE, E. (1999), “Las comunidades virtuales de enseñanza-aprendizaje”, en Cuadernos de Documentación Multimedia, 1999.
MATTELART, A. Historia de las teorías de la comunicación, Barcelona, Paidós, 1997.
MEAD, M. Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional, Barcelona, Gedisa, 1977.
ORTIZ, R. “Espacio y territorialidad”, en Otro territorio, Buenos Aires, Ediciones Universidad Nacional de Quilmes, 1996.
SANCHO, M. J. Para una tecnología educativa, Barcelona, Horsori, 1994.
[1] Renato Ortiz plantea una interesante relación entre fenómeno social y medio espacial. Tradicionalmente, la sociología y la antropología sostuvieron la idea de que la cultura y la civilización se arraigan en un medio físico determinado. Pero Ortiz se pregunta: ¿es posible mantenerla en el cuadro actual de las sociedades contemporáneas? Hoy en día se da una deslocalización y desterritorialización de los saberes, de las informaciones, de las relaciones sociales, de la producción, de la cultura que implican replantearse qué es el espacio y cómo es ocupado. La flexibilidad de las distintas tecnologías está generando espacios de otra naturaleza, como el ciberespacio; espacios transversales (lo local, lo nacional, lo global) atravesados por distintas líneas de fuerza que determinan jerarquías y señales de distinción. “Los individuos poseen, por cierto, referencias, pero no propiamente raíces que los fijen físicamente al “milieu” (1996:42).
[2] Qué es Web 2.0. Patrones del diseño y modelos del negocio para la siguiente generación del software. Disponible en español en: http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/DYC/SHI/Articulos_Tribuna_-_Que_es_Web_20/ [Fecha de consulta: 21/06/2013]
[3] Sin embargo, también es el caso más representativo para ver algunos problemas de esta participación. Todos los participantes se encuentran al mismo nivel y no hay filtros de entrada de contenidos, sino de salida (es la comunidad quien determina la relevancia del contenido) Esto hace que la figura del editor y algunas otras jerarquías quede totalmente trastocada.
[4] “La revisión de los textos era tradicionalmente una tarea pesada y poco satisfactoria en sus resultados. Cuando, en un texto compuesto por una máquina de escribir, se detectaba un error o bien era preciso introducir un nuevo párrafo, desplazar uno ya existente, introducir o desplazar un título, etc., el resultado era una página llena de cicatrices.” (Ferreiro, 2006), un texto final tachado, sobreimpreso, remendado a primera vista. Con el procesador de textos, la actividad de revisión de los textos tuvo cambios profundos.
