| María Elena Sanucci y otros |
Reflexiones y propuestas sobre la escritura académica
en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP
en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP
Palabras clave
Literacidad – escritura académica - argumentación – tesis - diagnóstico y estrategias didácticas.
UN SONDEO DIAGNÓSTICO EN EL TALLER DE ESCRITURA ACADÉMICA: REALIDADES E IMAGINARIOS
María Elena Sanucci
Las tesis y los textos académicos en general -su factura, su estructura, su estilo y sus diversos enfoques como género- han dado lugar a numerosos trabajos y discusiones que de ninguna manera han agotado la temática sino que, por el contrario, enriquecen y permiten ampliar y seguir problematizando las diversas cuestiones que entrañan los distintos contextos académicos en las cuales se inscriben tales productos, las distintas subjetividades de los escritores-tesistas o ponentes, de los directores o asesores orientadores, las distintas lógicas de los evaluadores.
Todos los sujetos y sus contextos hablan de una trama social e institucional compleja, con lógicas cruzadas que tienen que ver, aunque a primera vista no lo parezca, con la escritura académica, que exige ciertos rasgos formales, una cierta rigurosidad en el estilo y un determinado saber acerca de ciertos rasgos universales en el campo académico, pero que a la vez, presentan determinadas peculiaridades en nuestro propio medio institucional. Pero a ello debemos agregar los decisivos cambios que hoy se están produciendo socioculturalmente en los procesos de lectoescritura y que inciden de modo profundo en las subjetividades.
La literacidad
Hablar hoy de escritura, obviamente es hablar, a la vez, de lectura, de literacidad, puesto que aquello que se escribe es leído y supuestamente releído y comprendido por el estudiante-escritor. De manera tal que el escribir implícitamente se encadena con el leer y como se sabe, leer es comprender.
Múltiples son las posturas teóricas y las miradas sobre la lectura, la escritura y los modos de leer y escribir. Así, Daniel Cassany considera que:
El término más preciso y generalizado para referirse a las prácticas de comprensión de escritos es ‘literacidad’. Proviene del sugerente vocablo inglés ‘literacy’ y tiene un sentido muy amplio. La literacidad abarca todo lo relacionado con el uso del alfabeto. Desde la correspondencia entre sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura. (Cassany, 2006: 38)
El mencionado estudioso considera que tal término, para otros trasladado a nuestro idioma como letrismo, resulta mucho más abarcativo e incluyente que leer, escritura o alfabetización, pues refiere al código escrito, los géneros discursivos; los roles de autor y lector, las formas de pensamiento y los sistemas conceptuales, y también los valores y las representaciones culturales. Tal concepto, además, suma toda aquella oralidad previamente guionada en un escrito, tanto a través de charlas como webs, videos o presentaciones radiales o televisivas. Es decir que su justificación se relaciona, en parte, con muchas y variadas funcionalidades y modalidades de la lectoescritura. Y con una lectura actual que difiere radicalmente de la de épocas anteriores, en tanto y en cuanto se han agregado nuevos soportes tecnológico-pantallísticos, paratextos diversos, textos menos ingenuos con ideologías subyacentes (la llamada literacidad crítica); el acercamiento a lenguas segundas o terceras debido a la globalización, la cercanía cada vez más necesaria con el mundo de la ciencia y de la divulgación científica, son causas y a la vez efectos profundos en los discursos que afectan aspectos lingüísticos, psicolingüísticos y fundamentalmente socioculturales. Hoy todo texto debe verse como texto situado para poder ser producido y comprendido en su verdadera esencia y en su verdadera función.
La literacidad, las ciencias sociales y la tesis
Lo dicho precedentemente explica que leer y escribir textos académicos o científicos resulte una situación compleja para cualquier estudiante. Si a ello agregamos que los estudios recientes sobre lectura y comprensión lectora, sostienen que hay diversas y particularizadas estrategias lectivas vinculadas con las diversas disciplinas científicas, entonces deberemos preguntarnos si hemos estudiado a fondo en el aula los dispositivos de los textos de las distintas disciplinas de las ciencias sociales y de la comunicación que permitan deconstruirlos.
De esta manera, tales procedimientos permitirían trabajar con hipotetizaciones e inferencias, y lógicas propias de una ciencia determinada, así como posibilitarían, desde ya, la utilización de redes semánticas que conectan un vocabulario específico, en general paulatinamente familiar a los lectores, con un destinatario también particularizado. De ahí que sea fundamental en el “Seminario de Escritura Académica”, orientado a los tesistas o a quienes quieren entrenarse en la escritura de ponencias u otros textos vinculados con el quehacer de la academia, trabajar personalizadamente y conocer deseos, habilidades, dificultades que se les van presentando. Más allá del trabajo que desarrolla el “Seminario de Tesis”, fundamental para la estructuración y orientación del plan de trabajo, la puesta en texto del trabajo de investigación/producción final conlleva un esfuerzo escriturario que debe entenderse como un verdadero proceso, una línea de escritura que atraviese toda la carrera del estudiante y que le permita que la tesis sea un corolario lógico y sumativo de un proceso formativo. La escritura no es un hecho espasmódico, sino un desarrollo paulatino y madurativo del individuo.
Atentos a esta problemática, que venimos desarrollando en talleres de distintos tipos de escritura dentro del CILE, hemos entendido que debíamos profundizar el tema a través de un proyecto de investigación (que estamos llevando a cabo) donde nos interrogamos y exploramos sobre cómo acompañar y orientar el desarrollo y afianzamiento de las competencias necesarias para llegar a buen puerto con la expresión académica y su culminación en la tesis. Para ello hemos planeado dos niveles previos de “Escritura argumentativa”, a cargo de la profesora Brunelli con ejercitación ad hoc. Y un tercer nivel, de “Escritura académica” a mi cargo, centrado fundamentalmente en las problemáticas de escritura vinculadas con la tesis.
El tercer nivel se inicia con aquellos alumnos que se aprestan a realizar su trabajo final. Para ello se implementan, al inicio del curso, dos cuestionarios exploratorios con la finalidad de poder obtener un perfil con los primeros datos a modo de ficha; el primero, bien estructurado, indaga el año de ingreso en la carrera, la orientación elegida y el campo profesional de interés, textos académicos leídos y/o escritos por ellos, tema de tesis elegido o preferencias vinculadas con una futura elección.[1]
De ese primer cuestionario lo que ha resultado llamativo son dos o tres respuestas algo curiosas. Alumnos, por ejemplo de una orientación (periodismo) que iniciaron una tesis, -dirigida por mí de otra orientación: planificación/producción-. De hecho allí descubrimos el modo en que las tres orientaciones se imbricaban: una revista para una escuela de un barrio carenciado; trabajaron con planificación, con periodismo y con educación sincréticamente. No es lo corriente, pero hay algunos ejemplos de alumnos que cursan una orientación, pero no es la seleccionada para la tesis.
Algunos más, han hecho su plan en el “Seminario de Tesis”, perfectamente desarrollado y aprobado, y de pronto resuelven hacer la tesis sobre otra temática.
Por último, hay alumnos que sin tener la exigencia de una tesis (los del profesorado), quieren cursar el seminario para saber cómo debe realizarse un trabajo académico y así lo señalan. También muchos ignoran la denominación de “texto académico” y creen que nunca los han leído ni escrito, y otros consideran que los han leído y escrito sólo en la facultad.
Casi la mitad de los alumnos ingresantes al seminario viene sin un tema determinado, si bien tienen una orientación hacia algún interés, o lo que consideran tema, es una vaga “idea” para trabajar sobre “algo”; algunos señalan una temática general como “los clubes barriales”, o “hacer algo vinculado a la fotografía, la comunicación o al fotoperiodismo”. En cambio otros, que ya han cursado el “Taller de Tesis” y estructurado su proyecto, o que paralelamente cursan los dos talleres, ya lo tienen definido o lo van definiendo en el transcurso de la cursada. En muchos casos, aventuramos la hipótesis de que tales situaciones dispares se vinculan con el momento de la carrera en que inician su tesis. En general, los alumnos que han terminado de cursar o que les restan una o dos materias para completar la totalidad de la cursada del plan de estudios, se encuentran en condiciones mucho más ventajosas para acometer el trabajo final de la carrera. Se advierte, en general un desempeño mucho más autogestionario y decisiones más firmes que en el caso de aquellos a quienes falta aún un recorrido académico más amplio.
Indagaciones sobre la literacidad en los tesistas
Más interesantes resultan los datos obtenidos en el segundo cuestionario, que consistía en cuatro preguntas, que se centraban específicamente en las operaciones llevadas a cabo vinculadas estrictamente con la literacidad en el contexto de la escritura académica.
Interrogados primeramente sobre los procedimientos llevados a cabo para estudiar un tema solicitado por alguna de las cátedras de la facultad, todos, con algunas variantes, describieron las mismas o similares secuencias: escuchar al docente y a los compañeros, tomar nota en clase. Los textos que deben estudiar, los leen (algunos los releen), los subrayan, hacen síntesis, mapas conceptuales y fichas. Algunos acuden al diccionario. Otros reformulan el texto. En líneas generales, ninguno manifiesta dificultades, salvo en un solo caso, con la comprensión de lo leído.
A la pregunta sobre si pudieron realizar con facilidad los informes y monografías requeridos por la carrera, las respuestas son variadas y no se condicen con las respuestas anteriores: muchos dicen tener facilidad, otros que lo hacen pero que demoran mucho en realizarlos, un tercero plantea que la dificultad se relaciona con la temática; otro expone la dificultad para desarrollar conceptos, explayarse y utilizar nexos, etc. Parecería entonces que se plantean la lectura y la escritura de textos académicos como dos prácticas autónomas y escasamente relacionadas.
Para ser más precisos, transcribimos la última pregunta implementada en el cuestionario:
Intente señalar todas las dificultades, obstáculos, inconvenientes de su producción de los trabajos académicos que debe realizar (exámenes, ponencias, monografías, etc.) y en especial los que imagina frente a un trabajo de tesis. Trate de detectar la índole de las problemáticas (selección de tema, falta de competencia para la escritura en general, ignorancia de los rasgos caracterizadores del género académico, dificultad de estructuración y planificación, inconvenientes para detectar un problema de investigación, timidez, carencia de metodología, otros…
Respuestas de los alumnos:
-problemas ortográficos
-dificultad con la comprensión lectora (un único alumno).
-problema del empezar, pánico ante el papel en blanco.
-ignorancia sobre la escritura en general y sobre las características esenciales de la escritura académica en particular.
-poca o escasa experiencia en textos académicos.
-dificultad para ampliar y explicitar ideas, pues se dan implícitas. Le cuesta el uso de conectores y nexos en general y la relación entre párrafos.
-uso redundante del lenguaje; reiteraciones; no se encuentran sinónimos para muchas expresiones.
-desconocimiento de los géneros académicos.
-resulta difícil encontrar un tema de investigación, que, además, atraiga o guste.
-¿Cómo recortar el tema?
-¿Cómo elaborar objetivos?
-inconvenientes para detectar una problemática de investigación.
-dificultad en traducir la idea al papel, en poder transmitir la idea claramente.
-problemas para organizar la información y estructurar el trabajo, darle un orden;
-dificultad para centrarse y ordenarse y no divagar, no “irse por las ramas”, evitar digresiones.
-obstáculos para tratar de organizar los pasos metodológicos de una investigación.
-dificultades con el manejo de elementos paratextuales, principalmente con el manejo de citas bibliográficas o de otras fuentes; también con la bibliografía.
-el hecho de haber realizado muchos textos grupalmente crea dificultades para la elaboración más personalizada de la tesis.
Un intento de investigación-acción
Como se advierte, hay problemas normativos, psicológicos, lingüísticos, semióticos, léxicos, socioculturales, de género académico, de lectura crítica.
Ante un panorama tan diverso en el cual son múltiples y entrecruzadas las problemáticas que se visualizan, no pretendemos dar respuesta a todas las problemáticas, pero sí mitigar algunas a través de un conjunto de toma de decisiones: dentro del aula, intentando empezar a diseñar un esquema de investigación acción que nos dará elementos para continuar el año próximo. Así lo explica Paula Carlino, quien ha aplicado este enfoque en talleres de tesis de posgrado:
La investigación-acción parte de experiencias anteriores para definir el problema objeto de intervención y estudio, con ayuda de la bibliografía se elaboran hipótesis para comprenderlo y conjeturar las variables que lo explicarían, se diseñan dispositivos pedagógicos para intentar hacerle, se implementan éstos con una nueva cohorte de alumnos, se observan y analizan los efectos de esta intervención y se reformula el problema inicial dando origen a un nuevo ciclo de indagación y docencia. (2009: 222)
Dadas las variadas y heterogéneas problemáticas planteadas, se han intentado metodológicamente una serie de pasos o secuencias a corto plazo para quienes están iniciando el proceso de tesis, y otras que implicarán un diseño de largo alcance y un acompañamiento no sólo de las dos cátedras involucradas en esta investigación, sino seguramente, de manera directa o indirecta, todas las incluidas en el CILE.
De hecho, las propuestas presentadas a continuación por los dos niveles del taller de argumentación tienen en cuenta cantidad de las problemáticas que se plantean.
Por otra parte, dentro del propio taller de escritura de tesis buscamos también soluciones. Las de corto plazo se vinculan con el trabajo en pequeños grupos, donde se discutan estos comentarios de los alumnos y se intente fortalecer posibilidades antes que carencias y se deconstruya este imaginario de la tesis como valla insalvable, como traba u obstáculo imposible de vencer.
El trabajo y la escritura junto a pares en una misma situación hace que las angustias se compartan y suelen desaparecer. Al escribir y solicitarles breves textos académicos y advertir que pueden realizarlos se solucionan algunas cuestiones.
La mayoría de los encuestados dice desconocer el texto académico, pero lo que ignoran es que en la universidad han leído y escrito gran cantidad de ellos. Lo que desconocen muchas veces son los requisitos y exigencias de los géneros y los dispositivos necesarios para la escritura. También es cierto que algunas de las creencias manifestadas a través de las respuestas de los alumnos no resultan pertinentes; así el caso del alumno que expresa dificultad en la comprensión lectora, señala no presentarla a la hora de la escritura.
De todo lo expuesto, se sintetizan algunas propuestas que a partir de nuestro diagnóstico intentaremos implementar para los alumnos de “Escritura académica” en proceso de tesis:
1. Continuar con encuestas iniciales vinculadas con un enfoque sociocultural y metalingüístico. Ello nos permitirá saber cuál es su imaginario respecto de la tesis y de su propia escritura. Ese será pues, el motor de arranque de cada proceso de tesis.
2. Discusión grupal donde se socializarán respuestas y se discutirá la situación de cada uno.
3. Lectura y análisis de algún texto breve académico, para descubrir y/o recordar sus dispositivos, requisitos, géneros y modalidades. Rasgos del texto académico.
4. Lectura y escritura con propósitos focalizados y particularizados.
5. Lectura de tesis, primero, de ex estudiantes de comunicación para analizar las distintas partes y su estructura. Exposiciones orales.
6. Lectura de tesis transformadas en libro para que los alumnos descubran temática, problema de investigación, metodología.
7. Trabajos parciales de reducción, expansión, sinonimia, citación, estructuración.
8. Producción de textos académicos breves: ponencias, artículo científico, capítulo de tesis. Trabajos tanto individuales como grupales.
9. Es importante consignar que en la etapa de escritura de los textos es fundamental el intercambio de los escritos entre los participantes. Para que exista una devolución y una reescritura. Lectura crítica de los trabajos y devolución socializada.
10. Hay varios especialistas, desde Prieto Castillo, hasta Huergo y Carlino que han aconsejado la importancia de escribir paralelamente un texto segundo, un cuaderno de apoyo donde se vuelquen inquietudes, problemas, interrogantes y dificultades. Este texto paralelo es otro recurso interesante para trabajar con los alumnos tesistas.
Por fuera del taller y desde lo institucional, más allá del encuentro anual de tesistas, resultaría muy interesante trabajar en talleres de tesistas mensuales o quincenales durante el proceso de escritura de sus tesis. Al mismo tiempo, sería importantísimo que desde todas las cátedras plantearan la entrega de los trabajos con los requisitos de los textos académicos (artículos científicos, monografías, etc.) que permitieran de este modo que el trabajo de tesis fuera un corolario natural de un proceso comenzado con la carrera del estudiante.
De este modo lo que se intenta lograr es un proceso recursivo: a partir del diagnóstico se diseña la actividad, actividad que se vuelca directamente en los talleres anteriores directamente relacionados con la temática y con el propio seminario que se redefine a partir de las necesidades que van planteando los propios participantes.
De hecho, todos estamos en la búsqueda de encontrar los mejores recursos para orientar y acompañar a los alumnos en la instancia clave de finalización de su carrera.
ORALIDAD/LECTURA/ESCRITURA. TRES PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA ACADÉMICA Y DE LA ARGUMENTACIÓN*
Anahí Brunelli
La formación académica debe estar destinada no sólo a la trasmisión de contenidos disciplinares, sino también a la adquisición de herramientas metodológicas en relación con el conocimiento, a fin de permitir tanto su transmisión como la generación de nuevos saberes y la capacidad para ejercer una mirada crítica, y no meramente reproductiva, sobre los saberes que circulan socialmente.
Uno de los caminos para el logro de este propósito es el de la lectura y la escritura estratégicas, es decir, una actividad en torno a los procesos de comprensión y producción textuales que consista en una acción deliberada de introspección y descripción conscientes de los procesos de lectura y escritura; un proceso de autorreflexividad, de metacognición tanto en los textos ajenos como en los propios.
Esta tarea es imposible si el comunicador no posee el dominio del lenguaje, si no alcanza la “alfabetización académica”, esto es, “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en la producción y análisis de textos requeridos en la universidad” (Carlino, 2005). Esto implica convertirse en “sujeto verbal”, es decir, en alguien que ha sabido adueñarse de las propiedades socio semióticas de la lengua, que toma conciencia de la situación y de sí mismo y puede tener como propio algo que, en principio, le es ajeno, o sea, el sistema lingüístico como objeto (Desinano, 2000).
En pos del cumplimiento de los objetivos señalados, planteamos tres propuestas didácticas centradas respectivamente en la oralidad, la lectura y la escritura.
La oralidad. Los saberes del universo digital
La argumentación, como señala Roberto Marafioti:
Es quizá coextensiva a la existencia del lenguaje. El universo del lenguaje, lo que él desencadena y lo que con él se puede hacer, no sólo es un problema de estudio sino también una necesidad que se nos presenta cada vez más como una excusa inevitable: entender por qué algunos hombres seducen a otros con la palabra, y con ella hacen que cambien sus conductas, y por qué y en qué circunstancias otros hombres son incapaces de influir sobre sus pares aún cuando esgriman verdades incuestionables. (2003: 12-13)
Saber argumentar implica, entonces, conocer las reglas de la escritura y fortalecer las competencias comunicativas, aspectos que pueden llegar a verse desafiados si un nuevo lenguaje -producto del uso de las nuevas tecnologías- se sistematiza como forma de expresión lo cual invita a revisar nuestras prácticas docentes y plantearnos por qué nuestros alumnos tienen tantas dificultades con el lenguaje (entiéndase: con el lenguaje del libro impreso, con la lecturas y la escritura de textos en los formatos tradicionales) y son tan capaces, en cambio, frente a las prácticas de lectura que les proponen los nuevos medios de comunicación.
Martín-Barbero (1997), Prieto Castillo (2007), Scolari (2009) -entre otros- coinciden en señalar que las prácticas escolares utilizan frecuentemente los medios tecnológicos, como meros instrumentos o sólo con el fin de “amenizar” las clases en un intento de atraer a los jóvenes y motivarlos. La enseñanza sigue considerando la linealidad de la lectura y su unidimensionalidad como parámetro de aprendizaje sin tener en cuenta que la tecnología digital constituye un nuevo modo de “ser en el mundo” que implica un cambio en los modos de aprehender la realidad; una revolución que afecta a todos los sentidos y que involucra cuestiones epistemológicas en relación con el modo de recibir y percibir el conocimiento, apropiarse de él y ponerlo en práctica.
Y es en este punto donde instalamos el desafío para la educación, entre cuyos “destiempos” se encuentra el de la desconfianza de la escuela hacia la imagen, “hacia su incontrolable polisemia” que es contraria a la del escrito, texto “controlado por la sintaxis y la univocidad” (Martin-Barbero, 1997).
Los jóvenes poseen habilidades particulares en relación con lo tecnológico; son sujetos dotados de una “elasticidad cultural”, de una “plasticidad neuronal” que les permite adaptarse a los más diversos contextos y que tienen una gran facilidad para los idiomas tecnológicos (Martín Barbero, 1997). En el mismo sentido, Cassany sostiene que el chat es “una manera fascinante de leer y escribir. No es cierto que los chicos escriben de manera caótica: tiene un sentido. Los jóvenes se apropian, de manera informal y fuera del ámbito académico, de habilidades y técnicas de acceso a la información” (2010).
Entendemos también que las competencias discursivas, como las argumentativas, “son disposiciones graduales y relativas… en el sentido de que una persona puede ser muy competente para tratar con ciertas situaciones argumentativas y no con otras” y que “el carácter relativo de la competencia argumentativa debería ser medida en términos de estándares que son pertinentes en el tipo de contexto en el cual esa competencia debe ser aplicada”, de allí la importancia del “dominio práctico”, que es el que “cubre todos los escenarios, institucionalizados o no… formales e informales donde los habitantes puedan tener sus encuentros comunicacionales” pues “todas las habilidades y competencias argumentativas que cumplan un rol en la producción oral y escrita… son importantes” (Van Eeemeren y Grootetendorst, 2011).
Por ello, esta primera propuesta consiste en partir de las habilidades interactivas que la lectura digital desarrolla (como la interacción dialógica, la cooperatividad en el intercambio lingüístico y la multiplicidad de tareas que se realizan en forma conjunta) y transponerlas al aula privilegiando el intercambio dialógico[2].
Así como el hipertexto propone la interacción permanente del usuario con las pantallas digitales, se trata de utilizar, en los diálogos en que se producen argumentos, esos saberes sobre la interacción a fin de ponerlos en evidencia y proponer desafíos que permitan deducir hipótesis y formular o completar argumentos sobre las propias prácticas (por ejemplo, defender o plantear objeciones a un trabajo práctico propio o ajeno; debatir un tema polémico cercano a los participantes).
También es posible complementar el ejercicio de la argumentación oral con la práctica de estrategias cognitivas y metacognitivas que favorezcan el pensamiento crítico y la superación de las dificultades, con la convicción de que las competencias argumentativas no consisten sólo en el manejo de las estrategias retóricas, sino también en la práctica de la discusión, en la interacción con un oponente y en los saberes previos. Para ello, puede resultar de gran utilidad la modalidad de lectura conjunta y de deconstrucción oral de los aspectos argumentativos de textos tales como mensajes de texto, diálogos del chat, correos electrónicos intercambiados entre el profesor y sus alumnos o entre los propios estudiantes, a fin de favorecer -en la instancia de diálogo que se establezca grupalmente con el texto y entre los participantes- la apropiación de las estrategias empleadas así como la comprensión de las consignas.
La interrelación de estas prácticas -la interacción oral a través de la discusión en relación con temas polémicos y la verbalización conjunta de las hipótesis y argumentos en busca de la explicitación y objetivación de aspectos cognitivos y metacognitivos- permitirá un aprendizaje cooperativo tendiente a que la formulación de hipótesis y argumentos se realice en forma contundente y completa.
La lectura. El texto académico como metatexto
Golombek (2005) ha demostrado que los papers son “verdaderas operaciones retóricas” que pueden acreditar su carácter académico no tanto por lo que dicen, sino por cómo lo hacen.
Por ello, es posible utilizar los propios textos académicos como maestros en el aprendizaje de las competencias requeridas para su comprensión y producción pues, más allá del contenido, el texto es un verdadero metatexto, es decir, un texto autorreferencial que exhibe los rasgos que lo constituyen y lo definen como género discursivo; que se refiere a su problemática de escritura; que explicita sus condiciones de recepción y de producción; que construye su propia imagen de emisor y de destinatario; que objetiva su estructura y su lenguaje.
El texto emite señales que lo posicionan y definen en el infinito universo de los géneros discursivos como un texto académico y que pueden ser observadas en los distintos niveles textuales: el situacional (que corresponde al contexto comunicativo en la que el texto se produce e incluye a los participantes, el ámbito social y el tipo de comunicación); el funcional (que abarca tanto la finalidad u objetivo individual como las metas comunicacionales sociales); el semántico (que hace referencia al tema, las partes textuales y las secuencias empleadas) y el formal (que incluye los aspectos lingüísticos y no lingüísticos como el paratexto -portada, solapas, datos de edición, titulaciones, índices, prólogos, notas al pie, bibliografía-, el léxico y los recursos retóricos)[3].
El análisis desde esta perspectiva permitirá obtener información acerca de los aspectos que caracterizan al texto académico y que, aunque en él se presentan interrelacionadamente, podemos separarlos con fines meramente explicativos:
a. El ámbito de producción
En el texto y el paratexto suele señalarse el ámbito de pertenencia que es siempre un espacio académico institucionalizado (universidad, centro de estudios o de investigación), rasgo definitorio de los textos académicos. Este aspecto suele subrayarse cuando se trata de un ámbito científicamente prestigioso.
b. La imagen del emisor
El texto académico suele presentar datos del autor: el lugar que ocupa en el ámbito institucional; el título que ostenta; el área disciplinar que es objeto de su investigación y, en ocasiones, las publicaciones más relevantes. Estas referencias contribuyen a construir una imagen de emisor que no sólo acredita un saber a través de lo que escribe; sino también por el estatus del ámbito académico al que pertenece y por el rol que en él desempeña.
c. El género discursivo y la finalidad epistémica
En los prólogos, introducciones y presentaciones; los autores, editores o compiladores señalan en forma explícita el género discursivo de los textos mencionándolos como “trabajos de investigación”, “ponencias”, “estudios”. Esta autorreferencia genérica se complementa con la mención de la finalidad: acreditar mediante una tesis una carrera de grado o de posgrado; presentar los avances o resultados de una investigación o una ponencia en una reunión científica; publicar en una revista especializada o libro, entre otras. Sea cual fuere la motivación, siempre estará en relación con la comunicación de un saber, hecho por el cual el texto se señala a sí mismo como académico. La vinculación del texto con la finalidad epistémica, esto es, con el objetivo de demostrar o transmitir conocimiento, se establece mediante expresiones tales como “presentar los resultados de una investigación”, “aportar un conocimiento al área disciplinar”, “encarar el estudio de un tema novedoso o poco estudiado”; “debatir teorías” y a través de la referencia explícita a aspectos relacionados con la labor investigativa tales como la descripción del método empleado; la enunciación de hipótesis; la explicitación del marco teórico y de las categorías de análisis; la definición (o redefinición) de conceptos teóricos, entre otros.
d. La especificidad disciplinar
La pertenencia a un campo disciplinar específico queda explicitada a través del contexto en que el trabajo aparece publicado, que generalmente incluye otros textos que forman parte de un mismo proyecto de investigación o de un mismo repertorio temático (como las Actas de un congreso o las revistas o libros especializados en un área disciplinar).
También es importante atender al índice de la publicación o a la distribución, en una reunión científica, de las mesas de trabajo. Estos ordenamientos nos advierten, por un lado, de que los textos pertenecen a una determinada disciplina, a un ámbito de estudios específico de carácter académico; por otro, que cada trabajo realiza un enfoque particular y se aboca a un determinado objeto de estudio en un campo científico común.
e. La intertextualidad
El texto académico se caracteriza por las relaciones de intertextualidad que establece con otros textos a través de la referencia directa e indirecta, y del repertorio bibliográfico, aspectos esenciales por su múltiple valor metatextual: en relación con el emisor, contribuyen a validar su saber, al revelar sus lecturas y el carácter actualizado o novedoso de las mismas y a determinar su filiación teórica; en relación con los aspectos formales del texto, ponen de manifiesto el cumplimiento del requisito de exactitud exigido a todo trabajo de investigación al utilizar formatos preestablecidos para citar las fuentes y la bibliografía; finalmente, en relación con el ámbito de circulación, instalan el texto en el universo académico al citar otros trabajos de investigación que pone de manifiesto la dialogicidad propia de este género discursivo a través de las relaciones (de adhesión, continuidad, superación, contraposición) que el texto establece con otros del mismo ámbito.
f. La estructura textual
Este aspecto es relevante pues el texto académico suele responder a una estructura estándar como la que sigue:
- Una introducción que puede cumplir diversas funciones: establecer el punto de partida; contextualizar el tema; justificar su tratamiento; plantear la propia hipótesis, confrontar con otras.
- Un desarrollo en el que se expone el método empleado (cualitativo, cuantitativo, de relevo de casos, de trabajo de campo, de cotejo bibliográfico) y luego el despliegue del tema.
- Un cierre o conclusión cuya funcionalidad puede ser también diversa: volver a la hipótesis inicial para verificarla y reforzarla; sintetizar el desarrollo del tema; proponer continuidades o acciones a seguir, entre otras opciones.
g. Las secuencias preponderantes
Es importante el análisis y el reconocimiento de las secuencias textuales pues en el texto académico suelen predominar las explicativas y argumentativas que se caracterizan por el uso de estrategias y recursos específicos (como las clasificaciones, las definiciones y redefiniciones de conceptos; las explicaciones, las comparaciones, las relaciones lógicas, la enunciación de hipótesis, el desarrollo de argumentos y procedimientos de refutación, el uso de modalizadores y de conectores específicos).
h. Los recursos lingüísticos
El lenguaje orientará la definición del género textual pues el léxico del texto académico se caracteriza por su precisión y claridad; por evitar la connotación y las ambigüedades; por configurar campos semánticos propios del área disciplinar; por utilizar la definición para desambiguar términos o para proponer un nuevo uso de nociones científicas o categorías de análisis, entre otros rasgos. Se vale también de recursos verosimilizantes, como las “citas de autoridad”, las estadísticas, los gráficos, los datos cuantitativos, la mención de teorías y conceptos reconocidos en el ámbito disciplinar.
La escritura. La producción argumentativa en el Seminario-taller
La argumentación no sólo corresponde al dominio del pensamiento especulativo, sino también cuando se invocan razones para justificar una opinión o una decisión, cuando es preciso inferir una conclusión a partir de un conjunto de premisas (Marafioti, 2003: 91), esto abarca todo el campo del discurso que apunta a convencer y a persuadir, cualquiera que fuese el auditorio al que se dirija y sea cual fuere la materia a la que se refiera (Duarte, 1991: 80) de modo que “las situaciones y problemas con respecto a los cuales se argumenta pueden ser muy distintos y, en consecuencia, el razonamiento no se reduce a un modelo silogístico universal sino que cambia en relación con las situaciones” (Bertha Zamudio y Leticia Rolando, 2010: 205). Estas particularidades implican la utilización de recursos diversos, que no provienen del dominio lógico, como el sustento en la impresión de verdad; el consenso transmitido a través de la historia y la experiencia política y social compartidas por el emisor y el destinatario, entre otros.
Como el argumentativo es un texto que apunta a convencer y producir un cambio en las opiniones, es importante que los alumnos conozcan las técnicas argumentativas para desarrollar proposiciones que no sólo sean comprendidas por los destinatarios y se relacionen con sus conocimientos, experiencias e ideologías, sino también como un medio para elaborar juicios propios y tomar decisiones.
Pero, ¿cómo aplicar el desarrollo teórico, las diferentes opiniones y estudios científicos, a una clase universitaria en la que el objetivo es la correcta aplicación de las herramientas argumentativas en un contexto adecuado?
Con vistas al cumplimiento de este propósito, el Seminario–taller “El texto argumentativo” se plantea como un espacio que implica la puesta en acción de estrategias metodológicas y herramientas que permitan el logro de objetivos relacionados con la escritura de textos argumentativos en forma gradual, así pues:
Un requisito que todo curso de argumentación debería cumplir es estar organizado de tal manera que proceda paso a paso hacia el logro de los objetivos pedagógicos, tomando en cuenta debidamente los intereses, las edades y las capacidades de los estudiantes. (Van Eeemeren y Grootetendorst, 2011: 42)
Por ello, cada clase del seminario se ha pensado estructurada en etapas:
- La inicial consiste en la práctica de la lectura como disparador de intereses temáticos que incentiven el intercambio de información y de opiniones hasta llegar a la puesta en común de las interpretaciones surgidas en la confrontación y el debate, a fin de favorecer la reflexión intelectual y fortalecer e incentivar el sentido crítico, tanto en el abordaje de las lecturas ajenas como en de las producciones propias, para poder vehiculizar esos conocimientos en la producción textual. En este espacio, “la lectura crítica no sería una lectura privilegiada o de privilegiados sino una lectura deseable, a la que se debería tender e impulsar socialmente, un objetivo digno y una responsabilidad política” (Jitrik, 1982: 48).
- En un segundo momento, se realiza la explicación conceptual de los temas y las consignas con las que se trabajará.
- El tercer momento está destinado a la producción textual (a partir de consignas de creciente complejidad) mediante un trabajo pensado en tres pasos:
a) La pre-escritura: partiendo de un tema que sea de interés, que genere polémica y sea controvertido, se propone a los alumnos que diseñen el bosquejo o mapa conceptual en el que tendrán que postular la hipótesis a defender, con los argumentos que adhieran o se opongan a su planteo (entendido como dialogicidad o dialéctica). Consiste en una la planificación en la que deberán, además, definir objetivos y ordenar los pensamientos y buscar información para definir qué escribir, cómo y en qué orden. Esta organización pretextual permitirá la claridad en la exposición de los conceptos que, por lo general, se traducirá en la realización exitosa de la producción definitiva.
b) La escritura: la producción textual tiene un doble objetivo: por un lado, se trata de que los alumnos incorporen los conceptos que se explicaron previamente y, por otro, se promueve la resolución exitosa de la propuesta que consiste en la escritura del texto bosquejado anteriormente, según el objetivo planteado. Las consignas trabajan los dos modelos argumentativos, con sus respectivas estructuras, comenzando con la argumentación secuencial (proposición inicial y argumentos que la refuerzan) para terminar con la dialéctica (proposición inicial, fundamentos que la refuerzan, voces que se contraponen -contraargumentos- y su refutación). Se insiste en la diferenciación del título, tema, tesis; la elección de un procedimiento (inductivo/deductivo); el uso de conectores, recursos y estrategias argumentativas (polifonía, intertextualidad, cita de autoridad, ironía, pregunta retórica, ruptura de la isotopía estilística, exposición de las causas/consecuencias, síntesis, definición, inclusión de la descripción en la argumentación, refutación, comparación, analogía, reformulación, ejemplificación).
c) La pos-escritura: en este punto, se hace hincapié en la revisión de lo producido, esto es, si el texto se ajusta a la consigna solicitada, si cumple con las normas de presentación y de escritura requeridas en cuanto a la organización discursiva, la coherencia y la progresión temática y titulación. Se pretende una práctica intensa que tienda al enriquecimiento y desarrollo de las potencialidades demostradas por cada uno de los participantes del curso.
Conclusiones
Estas propuestas han sido pensadas como aportes potenciales para elaborar una didáctica de la enseñanza de la lectura y la escritura de textos académicos en general (y argumentativos en particular) que habilite el paso a otras estrategias más complejas en que se revisen, por ejemplo, los procedimientos más frecuentes que debilitan las argumentaciones que habitualmente producen quienes recién se inician, como la circularidad, la falta de “garantía” o “ley de pasaje”, la tautología, los argumentos “ad hominem”, entre otros, a fin de ir incorporando gradualmente otros “dominios” que fortalezcan e incrementen los saberes en relación con los procesos de producción y comprensión textuales.
El uso de estas estrategias permitirá, en concurrencia con otras, cumplir ese itinerario que va de la mera posesión del conocimiento a la revisión crítica de los saberes instituidos para, finalmente, alcanzar la verdadera finalidad epistémica de la formación universitaria que implica la capacidad para la producción de nuevos conocimientos.
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[1] Los datos corresponden a las cursadas cuatrimestrales 2010/2011.
* Colaboraron en esta sección las Licenciadas Eleonora Arioli y María de los Milagros Bazzano que integran el equipo docente de los niveles I y II del Seminario a mi cargo “El texto Argumentativo”
[2] Han resultado útiles para esta propuesta (aunque no hacen referencia a las nuevas tecnologías) los aportes a la didáctica de la argumentación realizados por Guadalupe Álvarez, Marcelo Muschietti/Carolina Seoane/Carolina Zunino y Elena Valente en sus respectivos trabajos publicados en: Arroyo, Gustavo y Matienzo, Teresita (2011); pp.299-380.
[3] Tomamos acá la noción del texto académico como “texto multinivel” según lo definen Adelstein, Andreína y Kuguel, Inés (2004)
