| Lucía Fernández Méndez |
La lectura y la escritura en el pasaje de la secundaria a la universidad*
Forma de citar | FERNÁNDEZ MÉNDEZ, Lucía: “La lectura y la escritura en el pasaje de la secundaria a la universidad”, en Anuario de investigaciones 2012, La Plata, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, 2013. |
Introducción y objetivos
El pasaje de la escuela secundaria a la universidad es una etapa en la vida de los jóvenes que implica una gran variedad de modificaciones, tanto a nivel formativo y personal. Y entre ambas instituciones aparecen visiones, modos y planteos propios.
La incongruencia entre las modalidades que trazan la escuela secundaria y el nivel superior resulta más evidente en los campos de la lectura y la escritura, herramientas fundamentales para acceder al conocimiento y para producir el propio.
Por eso, ahondar sobre esta temática de modo integral, desandando el camino de los prejuicios, los estereotipos y el sentido común, con el fin de comprender y aportar posibles soluciones, resulta útil a la hora de reflexionar sobre el sistema educativo.
Para combatir las miradas simplistas y hasta, incluso, malintencionadas de determinados actores sociales, que parecen ver en los jóvenes a los únicos responsables de las dificultades que ellos mismos padecen al ingresar a la universidad, y tras la consulta y análisis de las opiniones de diferentes referentes y los propios jóvenes, es indispensable:
-diagnosticar el estado actual del objeto de estudio, teniendo en cuenta las voces de los distintos actores involucrados en el proceso educativo: estudiantes, docentes, especialistas, instituciones.
-identificar y avanzar en la comprensión de las causas que generan las dificultades vinculadas a la lectura y escritura en el pasaje de la secundaria a la Universidad.
-recoger experiencias ya existentes de articulación entre ambos niveles educativos y proponer otras nuevas.
-trabajar con y para los alumnos, para contenerlos y darle continuidad articulada entre sus estudios secundarios y universitarios.
Desde dónde partimos
El pedagogo y educador brasileño Paulo Freire afirma que el acto de leer y el de escribir son “imposibles de dicotomizar”, ya que “la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de ‘escribirlo’ o de ‘reescribirlo’; es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente” (Freire: 1991).
Por este motivo es que aclara que “el acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo”, haciendo que “lenguaje y sociedad se vinculen dinámicamente”. Es así que el acto de leer “implica siempre percepción crítica, interpretación y ‘reescritura’ de lo leído” (Freire: 1991).
Por otro lado, un concepto clave en esta investigación, fue el de “alfabetización académica”, que fue profundamente trabajado por la doctora en Psicología de la educación, Paula Carlino, al que define como “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la Universidad” (Carlino: 2005). Por eso afirma que, justamente, “la fuerza del concepto alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir –de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos. (…) Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento” (Carlino: 2005). Siempre hay algo por mejorar, siempre hay nuevos modos de escribir y de leer que no conocemos e incorporamos en el ejercicio de estas actividades cognitivas, a lo largo de los años. Esto sucede porque “cada nivel educativo requiere de una alfabetización propia, cuya lógica de aprendizaje sólo ese nivel educativo puede enseñar” (Carlino: 2005).
En consecuencia, la autora plantea la necesidad de dejar de hablar de alfabetización, para empezar a utilizar el término en plural: alfabetizaciones.
Cómo lo hicimos
Al partir de la premisa de que la estigmatización y la exaltación del error por la exaltación misma, no sirve de nada, sino que por el contrario, atenta contra el proceso de aprendizaje, lo que se buscó con esta investigación fue hacer foco en la comprensión de las causas de la problemática y no en la cuantificación de los “fracasos”. Por lo tanto, se encaró la indagación desde una perspectiva cualitativa.
Taylor y Bogdan definen a la metodología cualitativa como “a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. Es un modo de encarar el mundo empírico” (Taylor y Bogdan: 1986).
Optar por este modo de investigar, no es casual. Es una toma de posición frente a otros modos posibles de abordar el trabajo. Por el objeto de estudio construido, hubiera sido ilógico, y sobretodo improductivo, acercarse a él mediante técnicas cuantitativas, ya que éstas implican “una intencionalidad de producir conocimiento” (Orozco Gómez: 1996) distinta a la que se necesita en este caso.
Para ahondar en las causas de las dificultades en lectura y escritura en el pasaje de la escuela secundaria a la universidad, no podía hacerlo con técnicas que buscaran verificar eventos con efectividad, mediante mediciones, cuantificaciones y regularidades, y con el máximo de neutralidad posible del investigador.
Lo que necesitaba era utilizar métodos que permitieran entender e interpretar, es decir, “hacer sentido a partir de los elementos que se están explorando” (Orozco Gómez: 1996). Precisaba de una perspectiva de trabajo que me permitiera involucrarme con el objeto de estudio, ir adentrándome en él, para ir descubriendo nuevos elementos y nuevas relaciones, sin que esto implicara un involucramiento que estorbe, contamine y dañe el proceso (Orozco Gómez: 1996).
Por eso es que elegí trabajar desde una perspectiva cualitativa, ya que ésta brinda todas esas posibilidades.
Inicialmente, se intentó arribar a un diagnóstico general de las principales problemáticas con las que los estudiantes llegaron a la Universidad, tomando como muestra a los ingresantes 2012 de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, unidad académica en cuyas carreras la lectura y la escritura cumplen un rol central. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a una selección de alumnos y docentes, para tener en cuenta cómo ellos mismos se veían frente a la lectura y la escritura en la universidad.
En las entrevistas semiestructuradas “las preguntas están definidas previamente -en un guión de entrevista- pero la secuencia, así como su formulación pueden variar en función de cada sujeto entrevistado. Es decir, el/la investigador/a realiza una serie de preguntas (generalmente abiertas al principio dela entrevista) que definen el área a investigar, pero tiene libertad para profundizar en alguna idea que pueda ser relevante, realizando nuevas preguntas. Como modelo mixto de la entrevista estructurada y abierta o en profundidad, presenta una alternancia de fases directivas y no directivas” (Blasco Hernández: 2008, 3).
Fue importante la utilización de esta técnica, ya que permitió acceder al conocimiento de la experiencia subjetiva tanto de docentes como alumnos y ahondar en sus preocupaciones, expectativas, aptitudes y limitaciones.
Resultados y conclusiones
En el marco de esta investigación, se realizaron entrevistas a jóvenes que ingresaron a comienzos de ese año a la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la universidad Nacional de La Plata, donde el manejo de la palabra (tanto escrita como oral) resulta imprescindible para el correcto desempeño dentro de la unidad académica y en el posterior ejercicio de la profesión.
Algunas de las entrevistas fueron presenciales, mientras que otras se realizaron vía e-mail. Los lugares de procedencia de los estudiantes que respondieron a las preguntas, así como el tipo de institución educativa en la que cursaron la secundaria (pública o privada), son variados. En tanto, respecto al sexo, la proporción de mujeres y varones entrevistados es pareja, lo mismo que la edad, que ronda entre los 17 y los 19 años.
El objetivo del cuestionario realizado era conocer, al menos parcialmente, cómo los jóvenes se veían y se ven frente a la lectura y la escritura, tanto en la secundaria como en sus primeros pasos por la universidad, sus hábitos, sus inseguridades, sus certezas, sus fortalezas, sus debilidades y sus potencialidades. También se apuntó a indagar sobre sus opiniones respecto a las metodologías con las que se les presentaban los contenidos en la secundaria y qué comparación hacían de éstas respecto a los modos de enseñanza aplicados en la universidad, así como también cómo repercutieron ambos métodos en proceso de formación.
En primer lugar, se les preguntó si en la etapa del colegio leían sólo para cumplir con los requerimientos de las materias, o también lo hacían de forma extra escolar, por placer. De manera contraria a las representaciones sociales estereotipadas que afirman que los jóvenes no leen, el 66 % de los entrevistados aseguró que leía y/o escribía por placer, por fuera de lo que le solicitaban los profesores.
Estas afirmaciones particulares aparecen reforzadas por los datos que surgen de la encuesta realizada por el Centro de Investigación en Lectura y Escritura (CILE) en el Taller de Expresión y Comprensión (curso introductorio) de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, en el año 2012. De un total de 608 encuestados (de los cuales el 81 % tenían entre 18 y 21 años al momento del relevamiento), 516 (el 85 %) respondieron afirmativamente cuando se los interrogó sobre si habían leído libros durante el último año. De esos 516, el 70 % había leído entre 1 y 5 libros; el 20 % entre 5 y 10 y el 10 %, más de 10. A su vez, el 91 % aseguró leer en internet diversos contenidos, y el 97 % afirmó leer diarios y revistas.
Este primer panorama sirve, al menos, para poner en crisis la tan repetida –y aparentemente incuestionable- premisa de que “los jóvenes no leen”. Además, lo alentador es que no sólo sí leen libros, sino que además incorporaron o desarrollaron nuevos modos de leer, vinculados al avance de las nuevas tecnologías.
Al retomar las respuestas dadas por los ingresantes 2012 de la facultad de Periodismo en las entrevistas, se destacan las críticas vertidas sobre los modos de abordar la lectura y la escritura en la secundaria.
El 55 % de los entrevistados dijo que no se trabajaba adecuadamente la lectura y la escritura en la secundaria, y que los programas de lengua y literatura no eran interesantes o útiles.
Uno de los problemas referidos por varios de los alumnos consultados es la falta de lectura crítica de los textos propuestos por el programa, muy vinculada a la lectura del texto por el texto mismo, sin articularlo con el contexto histórico en que fue producido ni, mucho menos, con la biografía de su autor.
Esto es, sin duda, síntoma del “tratamiento limitado y reduccionista al que ha sido sometido en la escuela un objeto de estudio tan complejo como la cultura escrita” (Valentino, 2007: 27-31) y que, sin duda, deberá ser repensado.
“En la escuela tradicional el alumno se ha limitado, en la mayoría de los casos, a seguir pautas, instrucciones, actividades de lectura y escritura; apropiarse de la palabra escrita desde esta perspectiva consistente en repetir ‘lo más fielmente posible’ mensajes producidos por otros (…)” (Valentino: 2007, 27-31). En relación a esto, el reconocido pedagogo Paulo Freire, señalaba, justamente, que lo importante era que los alumnos no memorizaran mecánicamente la descripción del objeto, sino que aprendieran su significación profunda, porque “sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla” (Freire: 1991).
El autor también resalta otras implicancias de este modo de enseñar que, quienes estén preocupados por comprender las causas profundas de las dificultades que presentan los jóvenes frente a la lectura y escritura, no pueden desconocer. “La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto” (Freire: 1991).
Este modo de abordar la lectura y escritura, no sólo hace poco atractivas esas actividades para los estudiantes –como muchos de ellos señalaron en las entrevistas-, sino que anula la potencialidad de la escritura y la lectura para “crear y recrear ideas” y, en cambio propone “consumirlas o producirlas ‘objetivamente’, pasivamente como un depósito-recipiente” (Valentino: 2007, 27-31).
En este modelo “mecánico y unidireccional” es el “maestro el que detenta el saber de una lectura unívoca, donde la lectura del alumno es un eco de la del maestro” (Barbero: 1998). Respecto al rol del docente, Paulo Freire hace una crítica -en la cual se incluye él mismo- al modo erróneo en que maestros y profesores comprenden el acto de leer. De esa comprensión equivocada se deriva, según el autor, la insistencia en que los estudiantes lean, en poco tiempo, un sinnúmero de capítulos de libros. “La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar” (Freire: 1991).
He aquí una de las causas de las dificultades de adaptación al nivel académico que sufren los ingresantes: el nuevo ámbito educativo trabaja con lógicas completamente diferentes a las que estaban acostumbrados a aplicar en el secundario. En esta etapa formativa que comienzan, ya no se evalúa la capacidad de repetir de memoria los contenidos leídos, sino la de comprenderlos, aprehenderlos, resignificarlos, vincularlos y aplicarlos. Ya no hay una lectura única, acrítica y lineal de los textos, sino que se abre la puerta a la interpretación y reinterpretación, al análisis, a la complejización, a la historización, que ayuda a desnaturalizar el conocimiento y a verlo como producto de la construcción de individuos en relación con otros y con el medio. Por lo tanto, habría que plantearse si se puede responsabilizar a los jóvenes de no saber hacer algo que nadie les ha enseñado a hacer y de desconocer la lógica de funcionamiento de un nivel educativo que recién comienzan a transitar.
Plantear esto, no implica inclinarse hacia el facilismo, como muchos erróneamente, señalan, sino comprender que no puede exigirse algo sin antes enseñarlo. Implica, también, asumir que la responsabilidad de las dificultades con la lectura y la escritura, tanto normativas como de adaptación al nivel superior, y también su superación, no es sólo de los estudiantes, sino de la comunidad educativa en su conjunto. Una vez asumida esta responsabilidad, deberán repensarse las propuestas de escritura y lectura y las prácticas pedagógicas, con el fin de trabajar con y para los alumnos, para darle una continuidad articulada entre sus estudios secundarios y universitarios.
Otro problema que los estudiantes ven en el modo de enseñanza de la secundaria y que varios de ellos mencionaron en las entrevistas es la ausencia de estrategias para motivarlos y atraerlos hacia la lectura y la escritura.
Esta falencia se da, en parte, por la incapacidad (o lo que es peor, la resistencia consciente) de la escuela de adaptarse a los cambios que las nuevas tecnologías introdujeron en los modos de leer y escribir. Jesús Martín Barbero explica esta actitud de la escuela en “la antigua y pertinaz desconfianza de la escuela hacia la imagen (Debray: 1992), hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo contrario del escrito, ese texto controlado desde dentro de la sintaxis y desde fuera por la identificación de la claridad con la univocidad”. Por eso, afirma el autor, la escuela intenta controlar la imagen, reduciendo su función al de la mera ilustración o colocándole un cartel que le indique al alumno qué significa la imagen, anulando las múltiples interpretaciones que podría suscitar.
Esta actitud defensiva de la escuela frente a los procesos de comunicación que hoy dinamizan a la sociedad, genera un desfasaje respecto a ellos y “produce en los jóvenes una brecha cada día más profunda entre su cultura y aquella desde la que enseñan sus maestros” (Barbero: 1997). Esta distancia cada vez mayor es lo que se ve en las declaraciones de los jóvenes entrevistados. La forma de enseñar, al menos la lectura y la escritura, es anacrónica y no los tiene en cuenta, por lo que no logra captar su atención, motivarlos, atraerlos.
Intentando ser fiel a las respuestas de los jóvenes entrevistados, y evitando caer en un diagnóstico apocalíptico de la educación actual, hay que destacar que existen términos medios, en los que, según las palabras de los propios alumnos, el nivel y la metodología en las materias vinculadas a la lectura y la escritura dependía mucho de cada docente. Así, encontramos jóvenes que aseguran que en el recorrido por la secundaria sí tuvieron profesores que se esmeraban en hacer atractivas las clases, aunque aun estos seguían reproduciendo las mismas falencias en el modo de enseñanza: lectura lineal y acrítica, memorización mecánica, creencia en que el volumen de las lecturas es equiparable a la calidad de las lecturas, etc.
Por otro lado, aunque en una proporción bastante menor, hubo casos en los que los jóvenes, consultados sobre la pertinencia de los modos de enseñanza en la secundaria, respondieron que en sus colegios sí se abordaba adecuadamente la lectura y la escritura. Además, una característica importante a resaltar de estos casos es que, pese al mito existente sobre la marcada superioridad de las escuelas privadas sobre las públicas, la mitad de los jóvenes que expresaron su conformidad y su apreciación positiva sobre las metodologías aplicadas, concurrían a instituciones educativas públicas, y la otra mitad, obviamente, a instituciones privadas.
Sobre si creían que la secundaria los había preparado bien de cara al inicio de la educación superior, el 61,1 % de los entrevistados respondió, de manera contundente, que no. Lo curioso es que entre los motivos principales de su respuesta está, paradójicamente, el escaso volumen de lecturas.
Frente a la pregunta de qué propuestas ellos harían para mejorar la situación de la escuela secundaria en sí misma y, también, en relación a la facultad, las sugerencias que aparecen con más insistencia son las vinculadas a la cantidad de lecturas, a la metodología de abordaje de esos textos y al fomento de la lectura, lo que resulta coherente con las carencias o debilidades por ellos mencionadas anteriormente. En relación a esto último, es decir, a la necesidad de inculcar un hábito de lectura en los jóvenes, no es menor señalar que la mayoría de los jóvenes que afirmaron que leían y escribían por fuera del ámbito escolar, indicaron que sus familias habían sido las que los introdujeron en ese tipo de prácticas y no el colegio.
De todo lo expuesto hasta aquí, no debe desprenderse la idea de que lo que interesa es cargar las tintas en contra de una etapa del sistema educativo, la secundaria en este caso, en pos de ensalzar a otra (la universidad), porque no sólo sería infructuoso, ya que no nos conduciría a nada, sino que también sería injusto, porque implicaría desconocer que la educación universitaria también tiene aspectos a modificar y mejorar.
De lo que aquí se trata es de intentar comprender qué es lo que está fallando en la relación entre ambas etapas, en la transición de una a otra, para esbozar posibles soluciones y líneas de acción, en ambas direcciones, con el objetivo de darle a los jóvenes una continuidad articulada entre sus estudios secundarios y universitarios.
Bibliografía
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-DEBRAY, R. (1992). Vida y muerte de la imagen. Historia de la imagen en Occidente. Barcelona: Paidós.
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- BARBERO, J. Martín (1998). “Nuevos regímenes de visualidad y descentramientos culturales”, Bogotá, Colombia.
-OROZCO GÓMEZ, Guillermo (1996). La Investigación en Comunicación desde la perspectiva cualitativa. La Plata: Ediciones de Periodismo y Comunicación Social.
-TAYLOR, S.J. y BOGDAN, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires: Paidós.
-VALENTINO, A. (2007). “Prácticas de lectura y escritura en la formación de comunicadores”, en Tram[p]as de la comunicación y la cultura, Nro. 56, La Plata: FPyCS-UNLP. 27-31.
* Investigación realizada en el marco de la beca de entrenamiento en investigación para alumnos universitarios, otorgada por la Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) del Ministerio de Producción, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Buenos Aires. De octubre de 2012 a septiembre de 2013. Lugar de trabajo: Centro de Investigación en Lectura y Escritura (CILE). Título: Problemáticas en la lectura y la escritura, en el pasaje de la escuela secundaria a la Universidad. Directora: Lic. Rossana Viñas.
