| Julia Silber |
Los discursos críticos en las prácticas docentes de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata. Primeras aproximaciones conceptuales y empíricas*
Contenido
Perspectivas de análisis de la noción de critica Habermas
El estructuralismo francés.
Los estudios culturales.
El pensamiento crítico en Zemelman. La conciencia crítica en Freire
La pedagogía crítica en Mc Laren.
Algunos avances en el análisis empírico
Primeras reflexiones finales
Notas
Bibliografía
Las funciones otorgadas a las instituciones de educación superior, aparecen atravesadas por mediaciones socio históricas e institucionales como así también por construcciones interpretativas provenientes de diferentes campos teóricos que les otorgan significaciones múltiples. Si bien en términos generales puede decirse que existe un acuerdo acerca de que una de esas funciones sería la de formación crítica de los sujetos que se educan, aparecen inmediatamente disparidades respecto de cómo debe concebírsela.
La palabra crítica se presenta reiteradamente en el discurso de distintos textos educativos: documentos legales y curriculares, planes y programas, particularmente en el momento de plantear fundamentos y de delimitar los objetivos de una propuesta. Su utilización se ha intensificado con el surgimiento y difusión de las llamadas pedagogías críticas. Sin embargo su uso no resulta preciso y más bien da cuenta de una significación ambigua que perturba un tratamiento sistemático riguroso y coherente.
Este trabajo forma parte de una investigación en curso en la que se desarrolla un rastreo y sistematización del término crítica en comunicación y pedagogía y se indaga en las representaciones e intervenciones prácticas que sobre el término crítica expresan los docentes. No se trata de adjudicarle un único sentido sino de construir un lenguaje compartido con relación a un vocablo con múltiples acepciones en su uso habitual. Desde esos lugares, se podrán también relevar las significaciones que se le atribuyen a las acciones educativas, analizarlas en el escenario configurado por las tradiciones pedagógicas, contrastarlas con modelos alternativos, examinar su significado ético y político y deseablemente contribuir al mejoramiento de la formación que se ofrece en esta Institución.
El objetivo de esta presentación es plasmar una primera aportación para la interpretación de los discursos críticos de los docentes de esta Facultad, como también presentar incipientes apreciaciones acerca de algunas maneras en que se plasman las diferentes connotaciones del término crítica en el documento curricular actualmente vigente en la Facultad(1). Lejos de la pretensión de abarcar la totalidad de sus significados, sólo se pretende realizar una primera sistematización que tenga en cuenta las variadas connotaciones que ha adquirido la palabra crítica en su recorrido histórico y en su presencia actual, registradas tanto en diccionarios especializados como en la amplia literatura general y específica.
Para la interpretación de los sentidos de crítica, hemos incorporado la noción de discurso, en tanto permite, al decir de Buenfil Burgos, adquirir una configuración más abarcativa, compleja y adecuada del tema que se constituye en objeto de investigación. Si bien en ciertos lugares, el discurso puede conceptualizarse como “cualquier habla emitida por medio oral o escrito que funciona como un todo de significación”. (Rodríguez, M. E., en Di Tella, T., 2001), otros autores expresan que “cuando hablamos de discurso no nos referimos al discurso hablado o escrito (speech), sino a cualquier tipo de acto, objeto que involucre una relación de significación”.
En la configuración de lo educativo, además de documentos y verbalizaciones, constituyen su discurso una complejidad de elementos. En este último sentido, algunos de sus rasgos resultan particularmente provechosos para abordar la noción de “crítica”. Siguiendo a Buenfil Burgos se puede decir que “el discurso en tanto que significación se caracteriza por ser diferencial, temporal y abierto”, que los enunciados cambian de valor según el lugar que ocupen en el marco de una cadena discursiva constituida en contexto, por lo que tienen un carácter relacional y diferencial, y no tienen una significación inmanente, no son positividades, sino que será el sistema que los constituye -dentro de un mismo discurso o en relación con otros discursos- el que establecerá, con carácter temporal, los parámetros de su significación posible. No obstante esos caracteres –continúa la autora mexicana- hay una permanencia y regularidad de los signos que otorga al significado, una estabilidad relativa. También afirma que el significado no está al margen de la acción y ésta a su vez, siempre tiene un significado, por lo que todo objeto o práctica siempre se encuentra en un espacio social y es resignificada por los agentes sociales en el proceso de apropiación. Así, las prácticas educativas, en tanto son prácticas sociales, son discursivas. El discurso es el espacio social de las prácticas educativas en tanto no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones. No se niega su materialidad, pero su entidad se construye desde las distintas formas discursivas con que se la nombra dentro de una totalidad significativa, afectando el efecto social de las prácticas que conlleva.
De los distintos problemas a los que nos remite la actividad discursiva, unos se centran en el discurso mismo, y otros en los usuarios. De estos últimos emergen los problemas de la informatividad, la situacionalidad, la intertextualidad, la aceptabilidad y la intencionalidad. Este último se presenta como el más propio a nuestras indagaciones, en cuanto se refiere a “los propósitos e intenciones explícitas e implícitas del discurso” (Rodríguez, M.E., 2001). En nuestro caso, serán los propósitos e intenciones explícitas e implícitas del discurso sobre crítica.
Perspectivas de análisis de la noción de critica
La palabra crítica proviene del griego krinein, juzgar, evaluar, discriminar (Diccionario de Filosofía de Herder). Criticar “es discernir la marca propia de cada cosa, es decir, el kriterion que la distingue y en función de la que se la determina” (Larrosa, 1992) Designa “una suerte de arte de la interpretación, una técnica para el establecimiento, la apreciación y la evaluación de la realidad con arreglo a ciertos criterios que pueden ser tanto objetivos y racionales como relativamente subjetivos y personales” (Larrosa, idem). La escolástica considera que dentro de la dialéctica se encuentra la crítica, como una parte que trata del juicio y de la apreciación de textos relativos a la ciencia, la moral y el arte y su justificación según criterios de verdad, valor y gusto respectivamente. En el Siglo XVII su significado refirió centralmente a la valoración de la autenticidad de los textos antiguos, circunscribiéndose posteriormente como referencia central a la discusión sobre el sentido y autenticidad del texto bíblico. En el campo general de la Filosofía es entendida como actividad reflexiva, razonada y de valoración, siendo central someter a una revisión sin límite los objetos de estudio y procedimientos propios de las ciencias.
Dentro de las coordenadas configuradas por la modernidad y la posmodernidad, es posible sistematizar algunos sentidos de la noción de crítica, que de ninguna manera pretenden agotar las múltiples acepciones a que el término dio lugar. No obstante, y atendiendo al interés pedagógico que subyace en esta investigación, pueden reconocerse tres grandes perspectivas, no necesariamente excluyentes: una considerada tradicional, que acabamos de referir en el parágrafo anterior, en la que se subraya la crítica como una habilidad del pensamiento que le permite realizar ciertas funciones como las de interpretar, discernir, enjuiciar; una segunda, que se autodenomina crítica, propone una revisión y análisis de la primera acepción y otorga nuevas significaciones a este término desde la crítica a la sociedad; y una tercera que, ubicada esencialmente en lo discursivo, propone nuevas miradas sobre el tema en cuestión, con menores o mayores acercamientos a las otras dos, según lo enuncien las variadas posturas emergentes.
Con la intención de indagar en la cuestión de la crítica, se han releído autores y corrientes desde la mirada definida por la investigación, lo que ha posibilitado desarrollar líneas de trabajo teóricas y metodológicas que aunque provisorias, han resultado beneficiosas para los primeros avances conceptuales y empíricos.
1. La primera perspectiva recorre la historia de la filosofía desde Kant y continúa vigente. Refiere a la capacidad de discernimiento que tiene como finalidad conocer o desarrollar una sensibilidad respecto de cualquier objeto o realidad de que se trate. Realidad que se plantea como ajena, escindida de los sujetos y por ende portadora de neutralidad. Kant en sus tres “críticas” somete al tribunal de la razón a la razón misma. Su legado del sentido de la crítica se extendió de tal manera que fue constitutivo del proyecto moderno e instauró una concepción de sujeto universal, trascendente y necesario a través del cual se vehiculizaba la posibilidad de un proyecto social emancipador. La autonomía del sujeto sólo se podía lograr mediante la educación, ya que a partir de la misma es que el hombre alcanza su verdadera humanidad. El hombre ha de ser por la educación, según Kant, disciplinado, cultivado, civilizado y moralizado.
Por su parte, Popper también sostiene su apuesta a favor de la razón en donde el sentido de lo crítico esta dado en su equivalencia con la discusión racional. Se basa en lo que llama “el problema de Kant”, es decir, el problema de demarcación de la ciencia, lo cual involucra la pregunta acerca de las condiciones de cientificidad de un enunciado. Su concepción respecto de que el conocimiento científico no es saber, sino conjetura y que es posible aprender de los propios errores, exige como método la búsqueda del error por medio de la contrastación empírica. Así, la actitud racional equivale a la actitud de criticar las teorías, incluidas las propias. Le otorga en este sentido una gran importancia a los argumentos, a la experiencia y a la posibilidad de ponerse de acuerdo.
Con relación a esta perspectiva, Eagleton analiza el concepto de crítica que aparece a principios del Siglo XVIII, desde un enfoque que excluye su presunta neutralidad. Sostiene que lo que confiere a los individuos el derecho a hablar y a juzgar es su mayor o menor capacidad para constituirse en sujetos discursivos que coparticipen en un consenso de razón universal (Eagleton, 1999). Agrega que la crítica moderna nació del consenso político: abrir la mente, formar el juicio, enseñar a pensar con la finalidad de lograr por la cultura la unificación del bloque dirigente. La crítica se despliega en nombre de una cierta emancipación histórica, produciendo una reorganización discursiva del poder social entre quienes emplean el argumento racional y quienes no lo emplean. “Esta es, ciertamente la ironía de la crítica de la Ilustración, que mientras que su defensa de las normas de la razón universal denota una resistencia al absolutismo, el gesto crítico es en sí mismo típicamente conservador y corrector; revisa y ajusta fenómenos concretos a su implacable modelo de discurso”.
2. La segunda perspectiva de la noción de crítica, se define a principios del Siglo XX, y viene asociada con teorías que se designan a sí mismas ‘críticas’. La expresión teoría crítica fue introducida por la Escuela de Frankfurt, específicamente por Max Horkheimer hacia 1937, para oponerla a la que denominó teoría tradicional. Esta se basaba en un modelo de racionalidad meramente lógica según la cual, la formulación de principios universales explicarían y predecirían el mundo y se le otorgaba a la razón un carácter instrumental. Tras las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y otros, se constituirá como un movimiento filosófico que se expresaría básicamente a través de críticas a autores y corrientes filosóficas. La teoría crítica plantea la imposibilidad de una investigación científica desinteresada, rehúsa a fetichizar el conocimiento como algo distinto o superior a la acción y rechaza el ideal de principios generales y verificables. Propugna una transformación radical de la sociedad a partir de nuevos visiones, teorías, análisis históricos y actuales provenientes de nuevas construcciones epistemológicas de las ciencias sociales. Propone que la investigación social contenga un componente histórico que intente captar la totalidad en la forma como se encarna en particulares concretos. Para Mattelart la crítica central de la teoría crítica se dirige a la visión no crítica en la que la racionalidad técnica se convierte en dominante a través de una racionalización de la dominación.
Aportan elementos centrales para estos nuevos análisis, Habermas, las teorías crítico- reproductivistas y los Estudios Culturales. Dentro de una perspectiva latinoamericana se destaca, entre otros importantes desarrollos, la teoría social crítica desarrollada por Zemelman. Específicamente en las teorizaciones educativas, resultan relevantes los aportes de las llamadas ‘pedagogías críticas’ tal como son planteadas por ejemplo por Freire (1998), Giroux (1996)(2), y McLaren (1994).
Habermas. El filósofo alemán renueva el sentido de lo crítico de la Escuela de Frankfurt cuando, apoyándose en la nueva filosofía del lenguaje, propone la transformación de la sociedad desde nuevos enfoques conceptuales. Desarrolla la idea de una ciencia social crítica situada entre la filosofía y la ciencia, cuyo propósito se define no sólo por detectar las contradicciones existentes sino por servir al interés emancipatorio de alcanzar un conocimiento que posibilite la autorrealización personal y la emancipación social. En otras palabras “la ciencia social crítica, será aquélla que llevando más allá la crítica, aborde la praxis crítica, esto es, una forma de práctica en la que la ilustración de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformadora” (W. Carr y S. Kemmis, 1988).
Los movimientos sociales y culturales que caracterizaron la década del 60 dieron lugar a nuevas teorizaciones que desde distintas latitudes, cuestionaron el pensamiento hasta entonces vigente. (Tadeu Da Silva, 1999). Por su influencia en la pedagogía se destacan dos movimientos importantes: el estructuralismo en Francia y el Cultural Studies en Gran Bretaña (Mattelart,1997).
El estructuralismo francés. Las teorías crítico-reproductivas aportaron a la comprensión del sentido de crítica entendida como desocultamiento y desnaturalización de la imposición que realizaba la clase dominante de “su” cultura, haciéndola aparecer como “la” cultura. Más allá de los cuestionamientos que recibió en años posteriores por su determinismo económico e ideologismo, a partir de ellas, la teoría educacional sufrió modificaciones sustanciales. La crítica estaría vinculada, entonces, a la actividad intelectual que permite desocultar y desnaturalizar tanto la imposición por parte de la clase dominante de “la” cultura como así también la ocultación de esta imposición. Desde este punto de vista, la crítica permite dar cuenta de cómo la escuela contribuye a la reproducción de la sociedad capitalista al transmitir a través de las materias escolares, las creencias que hacen creer que los acuerdos sociales existentes son buenos y deseables.
Los estudios culturales. Su definición se hace dificultuosa si coincidimos con Willis en la flexibilidad y la amplitud de los Estudios Culturales. No obstante, y en un nivel amplio, el autor inglés los percibe “como un tipo particular de interés en un ‘momento’particular de los procesos sociales más generales” (Willis, 1986). A través de esos procesos sociales la gente, en forma colectiva, a la vez que produce vida social y material, se produce a sí misma, creando significado o dando un sentido que está siempre en relación con un modo de producción y que se realiza mediante relaciones sociales antagonistas y estructuradas. Los agentes sociales -continúa Willis– no sólo utilizan los recursos culturales, ideológicos y simbólicos recibidos con el fin de reproducir las condiciones estructurales y materiales “heredadas”, sino que también examinan y responden mediante formas culturales colectivas. La existencia de una capacidad humana activa que se mueve en la dirección superestructura-base, aleja a los Estudios Culturales de la perspectiva reproductivista. El principio activo que ponen de relieve los agentes sociales, en tanto apropiadores activos que producen significados y formas culturales, instituye la noción de producción cultural. “La producción cultural es el proceso del uso colectivo y creativo de discursos, significados, materiales, prácticas y procesos de grupo, a fin de explorar, entender y ocupar creativamente determinadas posiciones, relaciones y series de posibilidades materiales” (Willis, idem).
El pensamiento crítico en Zemelman. Una de las teorías sociales que se definen por su carácter crítico propositivo, es la ofrecida por Hugo Zemelman, generador de una epistemología crítica de las ciencias sociales enraizadas en las matrices socio culturales propias de América Latina.
En un contexto como el actual que se presenta bloqueador de perspectivas, Zemelman propone romper con los parámetros legitimados por la lógica del poder, y abrir la mente a la lectura de otras posibilidades de mundo. Sostiene que no es que haya ausencia de capacidad crítica pero ella no traspasa los límites de lo normativo, argumentativo o de oposición de valores; no muestra nada nuevo y si lo muestra, no esclarece su viabilidad. “Lo que subyace es la idea de que la crítica es un discurso que no siempre se apoya en un pensamiento capaz de instaurar un nuevo ángulo desde el cual enfrentarse con la realidad”. Ejemplifica Zemelman con la actitud inercial que reconoce a la tecnología como punto de partida y ante la cual queda atrapado el pensamiento crítico “con lo que no se diferencia un pensamiento crítico de un pensamiento proclive a la defensa de lo establecido”.
El pensamiento crítico no concluye en la atribución de determinadas características a una situación dada, sino que “implica una postura que comprometa otras lecturas de la realidad desde la perspectiva de posibilidades de acción”. El pensamiento crítico tiene simultáneamente un carácter epistémico y ético: estar en la realidad supone que es posible construirla, anudándola con el pensar utópico de rescate de lo humano. “La crítica es la alerta, lo utópico el sentido en que se fundamenta” (Zemelman, 1999).
La conciencia crítica en Freire. Cuando Freire analiza la curiosidad ingenua y la curiosidad crítica, dice que entre ellas no existe una ruptura sino una superación. La curiosidad crítica es también epistemológica en tanto utiliza procedimientos de rigurosidad metodológica. “... la conciencia ingenua, asociada al saber de sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, por aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica”. (Freire, 1998). En la reflexión sobre las condiciones concretas de la realidad, el sujeto se afirma como un ser de opciones que buscará la transformación del mundo. En ese sentido, sin caer en subjetivismos ni mecanicismos, no pueden desligarse en Freire las dos perspectivas que diferenciamos en la noción de crítica. Para él, apuntalar la capacidad crítica, significa introducirse en una tensa relación dialéctica por la que se potencia la libertad de analizar, de elegir y construir desde uno mismo la reflexión sobre la realidad (conciencia), con la posibilidad de expresarla mediante una acción que es comprometida socialmente (praxis) (Freire, 1998).
La pedagogía crítica en McLaren. Uno de los principales referentes de las pedagogías críticas, Peter McLaren, enfatiza las dimensiones políticas y culturales de estas pedagogías. Un rasgo fundamental de las mismas es que han captado las relaciones que existen entre las actividades escolares y las condiciones estructurales amplias poniendo de manifiesto que las desigualdades de poder y privilegio que se expresan en las aulas son una prolongación de las condiciones dominantes en la sociedad. Frente a esto, los educadores críticos proporcionan un lenguaje de oposición crítica y una práctica social de protesta. El conocimiento crítico se entreteje con la lucha por la democracia en la teoría y en la práctica educativa crítica.
En la perspectiva de McLaren las siguientes preguntas están en el centro de las preocupaciones de las pedagogías críticas: ¿A los intereses de quiénes se está sirviendo en el acto social de alfabetizarse?, ¿Dónde se sitúa ese proceso, ética y políticamente, en materia de justicia social? ¿Qué principios deben elegirse al estructurar nuestros esfuerzos pedagógicos? Respuestas a estas preguntas permiten construir un discurso y una práctica que transforme la experiencia social al dar al educador y al estudiante la posibilidad de situarse a sí mismo como activo agente social, histórico y cultural.
3. Una tercera acepción se ubicaría dentro de los desarrollos teóricos posmodernos, entre los que se reconocen, siguiendo a Tadeu, a los “poscríticos” (Tadeu da Silva, 1999). Las teorías que se podrían encuadrar dentro de esta denominación -teorías poscríticas- darían cuenta de una difusa frontera respecto de las teorías críticas. Algunas marcas diferenciadoras pueden reconocerse en el lugar protagónico otorgado a lo discursivo, el carácter inmanente de lo real, la presencia de la contingencia, la importancia de lo relacional, lo diferente y lo antagónico como lugares constitutivos de la identidad y la consiguiente imposibilidad de un sujeto trascendente, suturado o clausurado. “Esta postura con relación al significado y a la referencia puede ser interpretada como una especie de anti-realismo, es decir una posición epistemológica que rehúsa ver al conocimiento como una representación precisa de la realidad y se niega a concebir la verdad en términos de una correspondencia exacta con la realidad”. (Peters, M., 2001).
De esta manera, desde los autores que desarrollan esta postura, la crítica es planteada en una primera instancia diferenciándola del sentido dialéctico que la entiende como transición a una forma de conciencia más verdadera, más segura o mejor fundada. “La crítica no es un pretexto, un momento mediador. Es, por el contrario, un ejercicio permanente de contestar las evidencias y de vivir y pensar en las inseguridades del presente” (Larrosa, 1992). Se trata de una forma de crítica que no es idealista sino práctica, que no está fundada en ninguna verdad ni dogma, ni ley ni promesa, “sino en la contingencia práctica, provisional y local de su ejercicio concreto; una crítica que no se piensa definitiva, ni siquiera garantizada, y que sólo tiene sentido en tanto que está constantemente reexaminada y radicalmente retornada” (idem) Las teorías posmodernas no implicarían un cambio de valores ni la sustitución del metarrelato iluminista por uno nuevo, sino que desarticularían las versiones universales (en su sentido metafísico, trascendente) de la razón y el sujeto y los conceptos lineales de la historia y el progreso.
Algunos avances en el análisis empírico
Lo expuesto hasta aquí sirvió como marco de referencia pero no prejuzgó el análisis de los universos curriculares realizados. Una primera lectura del documento curricular se concentró en las instancias en que el término crítica aparece expresamente. De este análisis se pudo inferir que dicho término recibe diversos usos. Se identificaron al menos tres formas:
- Como un rasgo constitutivo de los sujetos cuyo desarrollo tiene un valor en sí mismo. En este sentido se habla de juicio, capacidad, pensamiento, espíritu, actitud crítica.
“Se piensa en la posibilidad de un productor de comunicación como sujeto dotado de capacidad crítica, productiva y creativa para desenvolverse frente a los problemas de comunicación existentes”. (Pág. 44)
- Como una manera de caracterizar ciertos procedimientos en tanto formas de conocer: analizar, valorar, examinar, apreciar, revisar observar críticamente. Si bien este uso está muy ligado al anterior, se considera que constituye una categoría diferente debido a que aparece más ligado a tareas específicas.
“La formación posibilitará al egresado diseñar y elaborar críticamente desde una perspectiva comunicacional y con herramientas -inter y transdisciplinarias- productos e instrumentos comunicacionales que utilicen los diferentes lenguajes, para los diferentes formatos y /o soportes comunicacionales y por los diversos canales y/o medios de comunicación”. (Pág. 45)
“La Cátedra taller debe promover las habilidades ligadas al desempeño crítico de las prácticas dominantes, emergentes y alternativas del campo profesional del que se trate”. (Pág. 60)
- Como un modo de identificar una perspectiva teórica particular. Se hace este uso cuando se hace referencia a “didáctica crítica” o “pedagogía crítica”.
“De la misma manera, se deben tener presentes, desde una perspectiva didáctica crítica, las particularidades propias que asume el aprendizaje en un contexto escolarizado...”. (Pág.58)
“Esta concepción, basada en el modelo pedagógico crítico, implica partir siempre del trabajo del Comunicador Social como práctica social, para, problematizándola, reflexionar sobre ella y volver transformándola, mejorándola o resolviendo las problemáticas planteadas”. (Pág.61)
En una segunda lectura se intentará recuperar todas aquellas otras instancias en las que aparecen conceptualizaciones similares a las identificadas previamente aun cuando el término crítica no se mencione explícitamente. Asimismo, la profundización del análisis implicará indagar si estos usos reflejan las concepciones históricas que se identificaron anteriormente o si es posible advertir otros sentidos no contemplados originariamente.
Primeras reflexiones finales
Hasta el momento se ha venido trazando un recorrido conceptual y empírico que deberá continuar con nuevas incursiones teóricas y de trabajo de campo. La sistematización de los múltiples sentidos de la noción de crítica fue posible por la diferenciación -no absoluta- entre diversas posturas teóricas, cuyo estudio se consideró necesario para dar cuenta de su pluralidad de significados. Los beneficios de tal indagación, se han empezado a recoger en las primeras indagaciones empíricas. La profundización en los programas de estudio y las entrevistas posteriores con docentes, nos posibilitarán profundizar en otros sentidos que adquiere la noción de crítica, incluirla dentro de totalidades significativas y conocer las maneras en que se proponen intervenciones de enseñanza. De esta manera se irá reorientando la tarea en una dirección que enfatice la comprensión del significado formativo otorgado a la noción de crítica, acorde con el propósito pedagógico que subyace en esta investigación.
Notas
* El presente trabajo fue iniciado en el año 2002 como proyecto de la cátedra “Teoría de la educación” y en el año 2003 se solicitó su aprobación por el Consejo Académico de la FPyCS, con fecha de finalización en diciembre de 2004. Su directora es la profesora Julia Silber, las integrantes de la institución, las profesoras Magalí Catino, Marina Barcia y Gabriela Hernando y las integrantes de otras Unidades Académicas, las profesoras María Esther Elías, Alicia Filpe, Ana Clara Yasbitzky y la alumna Paula Citarella. A su vez, está enmarcado en el Proyecto “Acepciones del término ‘critica’ en pedagogía. La función crítica en educación y su expresión en los discursos y en las prácticas docentes en instituciones universitarias y terciarias”. (Proyecto aprobado dentro del Programa de Incentivos a la Investigación de la Universidad Nacional de La Plata).
1 Resta realizar una mayor profundización de ambos estudios, la indagación del uso del término crítica en los Programas dentro del contexto discursivo en que es utilizado y la confección de entrevistas que permitan reconocer las diferentes acepciones del término desde las representaciones de los docentes y la intencionalidad con la que interviene en su práctica. En éste último sentido nos interesa indagar si esas expresiones escritas referidas a la expresión crítica sólo tienen un sentido declarativo, de desarrollo teórico de contenidos, o si se las intenta involucrar en un activo proceso de reflexión crítica y en ese caso, qué sentido adquiere la crítica.
2 Queda pendiente el análisis de la noción de crítica en Giroux, crítico de los reproductivistas y tecnicistas, y principal referente de la propuesta de crear una pedagogía crítica entendida como lenguaje de posibilidad.
Bibliografía
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