| Paula Morabes |
"Jóvenes" y "alumnos" en la escuela: un pacto en tensión*
Contenido
Jóvenes y propuestas escolares en comunicación
“Alumnos” y “jóvenes” en las redes de sentido
Los jóvenes y la crisis del Pacto Educativo Moderno
Algunas “desmesuras” finales: “La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser”
Notas
Bibliografía
Nos planteamos al comienzo de la presente investigación comprender el modo en que se produce la construcción significante del sujeto alumno/ joven en el espacio escolar en función de las propuestas en comunicación/ educación.
El interés y la pertinencia de su estudio en los proyectos institucionales y áulicos en comunicación/ educación están dados en la medida en que estas propuestas son planteadas por la institución como “innovaciones” educativas destinadas a dar respuestas a los procesos de crisis que atraviesan a la escolarización en el marco de las transformaciones culturales, vinculadas muy especialmente a la cultura mediática y a los cambios en los regímenes de visibilidad.(1) Pero también a la crisis del Pacto Educativo, de la modernidad en el marco de la crisis más general de los Estados Nacionales modernos.(2)
Jóvenes y propuestas escolares en comunicación
En esta perspectiva es que las propuestas(3) –entendidas desde una concepción de la comunicación como práctica social de construcción de sentido– nos permitieron acceder a la tensión entre la construcción del “alumno”, propia del sistema educativo moderno, y la construcción del “joven”, que emerge en el espacio escolar a partir de las interpelaciones de otros espacios sociales.
Podemos ver esta tensión sintetizada a partir de los ejes del campo material y de los diferentes subgrupos trabajados en nuestra investigación.
- Las propuestas en comunicación/ educación(4) en las instituciones escolares y la construcción que se realiza en éstas de los jóvenes/ alumnos.
En este eje observamos la contraposición entre la “fundamentación”(5), por un lado, y los “objetivos” y el “modo de trabajo” por el otro, que se evidencian en las propuestas.
Es interesante considerar en dicha contraposición los diferentes modos en que van surgiendo las significaciones de los alumnos. En las fundamentaciones pareciera configurarse una significación del “alumno desvalido”(6), el “alumno carenciado”, en resumen el “alumno incompleto”, pero para quien es posible el ser educado. La idea tradicional respecto de la posibilidad de transformación que siempre tiene la educación, y la condición de educabilidad de todos los alumnos, se mantiene. Son miradas que podemos vincularlas con las características que en los estudios de educación se reconoce como “optimismo pedagógico”. Es en el eje de las “fundamentaciones” de las propuestas donde emerge –si bien no de modo hegemónico- el reconocimiento de la situación del joven o del adolescente y su particular “contexto” en la actualidad.
Sin embargo, esta construcción pareciera modificarse si nos detenemos en lo que surge de los “objetivos” y el “modo de trabajo” de dichas propuestas. En estos ejes, los alumnos son construidos a partir de sus condiciones de “alumno conflictivo”, “alumno rebelde”, “alumno sin normas”, “alumno sin pautas” donde la creencia en la transformación, igualdad e integración vía la educación no estaría presente. Consideramos que este es el motivo por el cual cobra en estos puntos más fuerza la lógica disciplinaria del dispositivo escolar que suele desdibujarse en función de la supuesta neutralidad y carácter integrador de la acción educativa. La construcción del “joven”, y el reconocimiento de sus particularidades culturales, aparece asimismo desdibujada en estos ejes.
- Los docentes y sus posicionamientos(7) surgen vinculados a estas construcciones respecto de los alumnos/ jóvenes en las propuestas.
Así en los casos en los que es posible observar indicios de las posiciones de negación, impugnación, desubjetivación, en el modo de situarse ante los nuevos modos culturales de sus alumnos(8) la recuperación de las propuestas se realiza a partir del modo en que se implementó, de cómo se trabajo, es decir de los “objetivos” y del “modo de trabajo”. En este sentido existe una clara articulación entre el modo que asume esta recuperación de las propuestas y la desvalorización de las mismas por parte de algunos docentes.
En cambio, en las percepciones –analizadas a partir las construcciones discursivas(9)- de aquellos docentes que asumen ciertas posiciones de creación o de innovación situacional -esto es de reconocimiento de las lógicas situacionales de los alumnos-, se observa una recuperación de las propuestas que se realiza a partir de los fundamentos que en estas se proponen. En coexistencia con cierto “optimismo pedagógico”, pero relativizado por el reconocimiento de los contextos de sus alumnos. El reconocimiento de su condición de “joven” y de sus particularidades, más que la exaltación de su condición de “alumno”, es también característica de estos conjuntos discursivos.
Podemos, además, vincular estas posiciones con la red de sentido que se construye en las representaciones docentes de la “educación como misión”(10).
En un tercer grupo podemos señalar aquellas percepciones situadas en posiciones nostálgicas o de resistencia a reconocer los cambios y fracasos de la escolarización. En estas construcciones los alumnos que “ya no son como antes” no necesitan de estas propuestas a las que se plantea como que estarían estimulando la desorganización curricular “se da cualquier cosa en cualquier momento” y/o que debilitan los contenidos “estos chicos al final no aprenden lo que tendrían que aprender acá, por todas estas cosas extras que se hacen”. En este tercer grupo aparece la construcción de lo “joven” pero valorada negativamente.(11)
Entendemos que estas percepciones se encuentran vinculadas a la red de sentido del “deber ser” educativo que se construye en las representaciones docentes.
- Los alumnos en tanto destinatarios(12) de estas propuestas las refieren y valoran en función de la lógica en que construyen la significación de las mismas.
Lo analizado permite establecer una relación entre el registro y la referencialidad de aquellas propuestas en las que los jóvenes alumnos expresan haberse sentido “valorizados”, “tenidos en cuenta” y/o que se les permitió involucrarse con su contexto. En este sentido consideramos que las propuestas “valoradas” son aquellas que se vinculan a la “lógica situacional” a partir de la cual los alumnos construyen buena parte de su subjetividad como “joven”.
En estas propuestas es posible observar una construcción en la que se reconoce al “otro” y la situación que lo atraviesa, al tiempo que si miramos a las construcciones de la “comunicación” a partir de las cuales se realizan las vemos claramente vinculadas a la idea de “diálogo” y de “construcción colectiva”.
Diferente es la situación en que los alumnos mencionan a las propuestas en comunicación como “algo más” de la escuela. En estas situaciones la referencia era forzada y la valorización escasa. Tampoco se observan en las entrevistas expresiones que marquen su posicionamiento o algún tipo de valoración en particular referida a las propuestas. Es posible afirmar que, en el relato de los alumnos, aparecen como algo más con lo que hay que cumplir, un elemento más de la “escolarización”.
Consideramos que se incluyen en este tipo de propuestas aquellas que en algunos momentos de su desarrollo operan prioritariamente bajo la lógica del dispositivo, y cuyo funcionamiento hemos visto asociado con una búsqueda de reinstaurar los mecanismos de disciplinamiento tradicionales de las instituciones educativas.
“Alumnos” y “jóvenes” en las redes de sentido
Hemos trabajado a lo largo de nuestra investigación las condiciones sociales y culturales de la institución educativa en función de la problemática que nos ocupa. Las particulares asimetrías sobre las que se asienta una institución que basa su funcionamiento en la transmisión de los saberes considerados socialmente relevantes.
Comentaremos ahora las construcciones discursivas en las cuales se construye de diferente modo el lugar de los alumnos en la institución centrándonos en el vértice comunicacional de nuestro problema.
En función, entonces, del análisis en los ejes de nuestro campo material es posible establecer, considerando las similitudes y diferencias en las construcciones significantes del sujeto alumno/ joven en propuestas y entrevistas, dos agrupamientos diferentes. Estos agrupamientos constituyen las formaciones discursivas (Fd) a partir de las cuales se construye la red de sentido en la cual se significa al sujeto alumno/ joven en la institución escolar.
Fd1) Los alumnos en la red de sentido de “los alumnos en la escuela”.
Esta formación discursiva se construye a partir de aquellas propuestas en las que surge una construcción centrada en “el alumno”, “el alumno rebelde”, “alumno sin normas”, “alumno sin pautas”. Las representaciones docentes que involucran posiciones de negación, impugnación, desubjetivación de las lógicas situacionales de los jóvenes. Y aquellas percepciones de los alumnos en las que las propuestas aparecen como “algo más” y en las cuales no se sienten interpelados precisamente por ese desconocimiento.
Fd2) Los alumnos en la red de sentido de “los jóvenes en la escuela”.
Esta formación discursiva se construye a partir de aquellas propuestas en las que hemos señalado una construcción del alumno en la que se mantiene su condición de “educabilidad”. Las representaciones docentes que asumen posiciones de invención y de reconocimiento de la lógica situacional que atraviesa a los jóvenes alumnos y las percepciones de los alumnos en las que expresan haber sido “tenidos en cuenta” o “valorizados”. En esta formación discursiva se construye una significación del alumno en la que se incluye su condición y vinculación con las culturas juveniles de modo compatible con su condición de alumno.
Los jóvenes y la crisis del Pacto Educativo Moderno
La emergencia de “lo joven” y de sus lógicas particulares en la institución educativa -tal como las hemos reseñado- pone en evidencia la crisis del pacto educativo moderno al menos en tres de sus aspectos centrales anteriormente señalados: la definición de un espacio público nacional con la consecuente formación de ciudadanos para esos Estados; la guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales y el disciplinamiento social de los sujetos y de los saberes.
Si recuperamos como estrategia analítica el triángulo sociedad/ cultura/ comunicación –como espacios conceptuales articuladores- podemos ver cómo emergen estos tres aspectos.
En el vértice de lo social ante la aparente pérdida de sentido de la conformación de ciudadanos para un Estado que pareciera –por omisión pero también por acciones específicas de sus principales actores- en proceso de disolución.
En el vértice de lo cultural ante la pérdida del lugar de la educación formal como el único espacio válido de transmisión de saberes relevantes socialmente. Situación especialmente crítica frente a los medios masivos y medios desmasificados (chat, Internet, etc.) que posibilitan el acceso principalmente a la información pero en un contexto cuya diferencia con la educación no aparece claramente demarcada.
Por último, en el vértice de lo comunicacional ante la emergencia de modos comunicacionales entre los alumnos –las lógicas situacionales señaladas- que rompen con la lógica del disciplinamiento anclada en lo que hemos descripto como lógica del dispositivo.
Algunas “desmesuras” finales: “La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser”
A modo de cierre de este recorrido, y con la necesaria consideración metodológica que en algún punto toda interpretación es finalmente una desmesura, quisiera recuperar la pregunta respecto de la supervivencia (o no) del pacto educativo moderno, sus socios innegables (el “maestro” y el “alumno” modernos) y su principal objetivo: la conformación del ciudadano.
La frase (y el título) del tango “Cuesta abajo”(13) que encabeza estos párrafos de cierre es una metáfora interesante para reseñar la situación de la escuela argentina hoy.
Habiendo perdido su “brillo” de otrora y avergonzada, en lo formal al menos, de la “enseñanza tradicional”, crisis económica mediante, las reformas e innovaciones educativas han quedado a mitad de camino.
Los posicionamientos discursivos de los docentes dan cuenta de cómo, pese a la vergüenza por la “enseñanza tradicional”, se sigue sintiendo la nostalgia y el dolor de “ya no ser” en el imaginario de la sociedad aquella institución y aquel maestro de hace unas décadas que permitió el mito del “ascenso social” vía la educación. Las “propuestas en comunicación” hacia adentro y hacia fuera de la institución escolar -en particular aquellas que apelan a los medios masivos y las nuevas tecnologías- proponen a la “transparencia comunicativa” como nuevo mito sobre el cual refundar y dar sentido al “pacto educativo”.
Nuevos mitos, que a modo de conjuros, intentan el cierre –siempre contingente y necesario como diría Laclau- de la estructura. Funcionan así como conjuros ante el desborde de una crisis que va más allá de la institución y que afecta a las bases mismas del pacto social.
¿Qué objetivos puede plantearse la escuela hoy en una sociedad –y un país- que ve erosionados principios fundantes del pacto como la conformación de ciudadanos y la representación política? ¿Qué objetivos educativos puede proponerse una institución hija del modelo económico agroexportador y la política inmigratoria asociada a dicho modelo en un país que parece no poder plantearse un proyecto económico independiente?
Por otra parte, si nos detenemos en uno de los objetivos centrales de la escuela moderna: la conformación del ciudadano, vemos una vez más como hace crisis, tal vez, la idea misma de “ciudadano”. Si su sentido está anclado a la formación discursiva del “Pacto Moderno” podemos pensar que los sucesivos “aditamentos” que necesitó la “ciudadanía” civil, política, social, cultural no son más que el modo de intentar cerrar la “falla” (o brecha) de origen que tuvo/ tiene el proyecto moderno al construirse sobre una supuesta igualdad de individuos libres y racionales. Tal vez sea hora de “abandonar al ciudadano” y buscar en los nuevos actores emergentes sus propias nominaciones: piqueteros, ahorristas pesificados, Hijos, Madres, jóvenes y sus diversos modos de nombrarse, para pensar así a una construcción colectiva que parta e incluya a las diferencias culturales, a los “otros”.
En este sentido tal vez tengamos que empezar a pensar que el concepto mismo de UN pacto, cerrado y estable, es un imposible. Y, lo que llamamos “pacto” no es más que la forma siempre contingente y necesaria en que la estructura busca cerrar su sentido de algún modo y siempre estaremos “rodando por el mundo la vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser” en las escuelas y sus “propuestas de comunicación innovadoras” como mitos o como lugares de esperanzas, pero también en los piquetes que cortan las rutas, en las asambleas barriales o en las plazas.
Notas
* Se presentan de manera sintética en este trabajo las conclusiones que corresponden al Proyecto de Investigación: “La construcción del sujeto alumno en las propuestas escolares en Comunicación y Educación. Un estudio en las escuelas de EGB de la ciudad de La Plata” llevado a cabo por la Lic. Paula Morabes, en el período 2001-2002, bajo la dirección del Prof. Juan A. Magariños de Morentín y la codirección del Mg. Jorge A. Huergo, en el programa de Becas de Formación Superior en Investigación Científica de la Universidad Nacional de La Plata.
2 La crisis de la modernidad y la problemática de los Estados Nacionales que “estalla” –simbólica y materialmente– con los atentados del 11 de septiembre de 2001 y sus relaciones con el problema del Pacto Educativo fueron trabajadas en el marco del Seminario de doctorado “Nuevos debates en Comunicación. Una perspectiva sociocultural” dictado por la Dra. Rossana Reguillo (UNAM, México) en agosto de 2002.
3 Recuperadas a partir de los momentos –tal como propone Stuart Hall en el ya clásico “Codificar/ Decodificar” Op. cit.- de producción, circulación y consumo/ apropiación.
4 Nivel 1/ Grupo I.
5 “Fundamentación”, “objetivos” y “modo de trabajo” son los ejes del campo material a partir de los cuales trabajamos los documentos de las propuestas.
6 Cito entrecomilladas algunas de las construcciones que más se reiteran en las propuestas y que dieron origen al eje analítico “alumno incompleto”.
7 Nivel 2 / Grupo II.
8 Para una descripción de estas posiciones ver MORABES, Paula. “Los jóvenes alumnos y las propuestas de comunicación en la escuela: una aproximación a su análisis” en Anuario de Investigación 2001, La Plata, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP.
9 Asumimos la propuesta que Michel Foucault plantea en la Arqueología del Saber (Ed. Siglo XXI, México, 1985, 1970, Págs. 50 y sgtes.) en donde define a la formación discursiva señalando que “en el caso de que se pudiera describir, entre cierto número de enunciados, semejante sistema de dispersión, en el caso de que entre los objetos, los tipos de enunciación, los conceptos, las elecciones temáticas, se pudiera definir una regularidad (un orden, correlaciones, posiciones en funcionamiento, transformaciones) se dirá por convención que se trata de una formación discursiva”. Y agrega: “evitando así palabras demasiado preñadas de condiciones y de consecuencias, inadecuadas por lo demás para designar semejante dispersión, como ‘ciencia’, o ‘ideología’, o ‘teoría’, o ‘dominio de objetividad”, p. 62.
10 Trabajada en investigaciones previas sobre las representaciones docentes.
11 Tal como surge del análisis de los subgrupos o ejes discursivos construidos a partir de las definiciones contextuales.
12 Nivel 2 / Grupo II.
13 De Gardel y Le Pera. La estrofa completa dice: “Si rodé por este mundo la vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser/ bajo el ala del sombrero cuantas veces derramada una lágrima asomada yo no pude contener,/si fui flojo si fui fiero/ solo quiero que hoy comprendas/ el valor que representa el coraje de querer/.
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