| Raquel Coscarelli y otros |
Universidad, extensión y formación*
La Universidad, de acuerdo a la misión conferida formalmente por la sociedad, produce conocimiento y formación humana en un mismo movimiento (Dias Sobrinho, 1995). Busca la concreción de finalidades formativas, valores que están inscriptos en todas las funciones que le competen y a las que trasciende. Destacamos este enfoque como principio fundamental del conocimiento de la Universidad y por ende de la extensión como práctica social.
La faz formativa, comunicacional, produce lo que Pérez Lindo denomina en esta línea de pensamiento: socialidad. Refiere por tal a esa fuerza vinculante de la institución para integrar a todos los sujetos, que debe estar al servicio de un proyecto, por lo cual es de fundamental importancia observar la capacidad estratégica que despliega la Universidad para autodirigir un proyecto institucional, generar políticas de conocimiento y proyectar el futuro.
La extensión debería también analizarse en sus nexos con el proyecto institucional universitario y en la inserción que ambos tienen en el ámbito local y regional. Los vínculos de la Universidad con otras instituciones universitarias, ámbitos científicos, tecnológicos, económicos y sociales tienen en la función de extensión su componente primordial.
Notas
* Los trabajos que integran el presente artículo se inscriben en el Proyecto de Investigación: “Las estrategias de formación de sujetos en los proyectos de extensión en la Universidad Nacional de La Plata entre 1996 y 1999” dirigido por el Prof. Manuel Argumedo y codirigido por la Prof. María Raquel Coscarelli e iniciado el 01/05/00. Forman parte del equipo de investigación: Elsa A. Gómez, Celia Lunazzi, Verónica L. Bonelli, Sofía Pico, Pablo Cipolla, Liliana Salva y Patricia Dómine.
Formaciones múltiples
MARÍA RAQUEL COSCARELLI
SOFÍA PICCO
Contenido
Curriculum y protocurriculum: una mirada sobre los proyectos de extensión
Algunas notas sobresalientes del análisis de los proyectos
I- “Enfoque paradigmático”
II- Configuración de la estrategia formativa.
III- La formación del sujeto de la extensión.
Conclusiones
Bibliografía
Notas
Curriculum y protocurriculum: una mirada sobre los proyectos de extensión
Una de las vías proyectuales preferentes es el curriculum o propuesta de formación que desenvuelve toda institución social con intenciones educativas. El curriculum universitario –como todo curriculum- aúna idealidad y realidad social en tanto representación de un proyecto y, a la vez, su concreción expresa el sentido formativo institucional. Como práctica sociocultural da cuenta de diferentes representaciones y tensiones en los distintos campos del saber. Su diseño y desarrollo implica procesos pedagógicos y por ello sociales, en los que se dirimen posiciones acerca de la sociedad, los sujetos y la cultura.
El curriculum es una de las manifestaciones de la existencia o no de proyectos compartidos. Supone esfuerzos no siempre logrados, en superar fragmentaciones, articular propuestas y cumplir su misión institucional en el ámbito más amplio al que se debe. Constituye el núcleo fundamental de la Universidad pues los contenidos curriculares de las distintas orientaciones disciplinares identifican y dan sentido a las diferentes casas de estudios (Krotsch, 2001). Asimismo el análisis del curriculum posibilita, por un lado, entender los vínculos con el contexto sociocultural y, por otro, presenta aperturas al análisis interno de las unidades académicas y sus procesos de enseñanza.
El presente estudio recoge indicios de importancia para la interpretación de las presunciones conceptuales y de intervención que orientan los rumbos de la extensión universitaria, los que también podrían considerarse emergentes peculiares de las prácticas formativas reales de las distintas unidades académicas y de la institución universitaria en su conjunto. El valor que atribuimos a nuestro análisis lo fundamentamos en contribuir desde un espacio no siempre considerado en su faz formativa, al develado de dicho carácter en la institución. Si bien con todos los reparos del caso en cuanto a que el material empírico constituye una producción con direccionalidad puntual en la extensión, estimamos expresa concepciones prevalentes en tanto partícipe de una matriz cultural común que envuelve a las funciones básicas.
Como consignamos en una publicación anterior(1), en la mayoría de los proyectos de extensión, se destaca como un aspecto sustancial –con distintos niveles de explicitación y profundidad- una suerte de curriculum destinado a la formación de grupos y sujetos sociales. Lo denominamos protocurriculum, “…(raíz del griego “protos”: lo primero, principal) en tanto contiene una propuesta didáctica que, si bien no exhaustiva, da cuenta de la idea mínima de un curriculum en cuanto enuncia objetivos, contenidos y actividades a realizar” (Coscarelli, 2001 b).
El hecho de que sus componentes no se hallen explícita ni sistemáticamente delineados, no inhibe su incidencia en la formación de sujetos sociales, característica que lo vincula sustancialmente al curriculum. Las teorizaciones actuales acerca de este objeto de estudio enfatizan su fuerza en la producción de identidades, de sujetos sociales, pedagógicos y –en nuestro caso- sujetos de la extensión que transitan este circuito formativo con el que se asocian algunas acepciones del término en cuestión.
Da Silva (2001) sostiene que la pregunta acerca de qué contenidos o qué saberes se van a enseñar, está antecedida por otra relativa a qué sujetos, qué ellos/ellas van a ser formados, en qué ellos/ellas se desea transformar –en este caso particular- a los sujetos que son destinatarios de las propuestas formativas trazadas por los proyectos de extensión.
La caracterización de un sujeto “ideal” y supuesto que se desea formar y que guía y articula las acciones de extensión, es un criterio basal que interviene –de manera explícita en algunas ocasiones y de forma implícita en otras- en la selección de aquellos elementos del universo cultural que van a formar parte de las propuestas educativas. En éstas se lleva a cabo un nuevo proceso: la resignificación de los saberes culturales al ser transformados en contenidos a enseñar, su organización y secuenciación a tales fines(2); condiciones que ligan estas particulares propuestas a todo curriculum.
Algunas notas sobresalientes del análisis de los proyectos
En los proyectos de extensión analizados(3) aparecen de manera más o menos explícita las modalidades que se adoptarán en pos de la consecución de las finalidades enunciadas. Las mismas presentan una importante variedad que incluye acciones tendientes a solucionar problemáticas en el ámbito social, cultural y económico, abarcando aspectos y sujetos diversos, pero en la mayoría de los casos, la formación de sujetos denota un plano de cierta principalidad.
Esta característica liga nuevamente los proyectos de extensión y las propuestas curriculares, tanto en el sentido antes mencionado en cuanto a la formación de sujetos que todo curriculum concreta, como también la de otros sujetos que aparecen en el discurso como destinatarios indirectos. Denominamos a estas últimas acciones educativas, “formación de formadores” (Souto, 1995). Aunque en los proyectos se evidencian términos como “formación de multiplicadores o de replicadores”, más ligados a una suerte de lógica lineal, nosotros pretendemos destacar la potencialidad formativa de la extensión en tanto espacio en el que puede circular un conocimiento crítico, resignificado a la luz de las problemáticas singulares de los destinatarios y de sus ámbitos de procedencia.
Avanzando en el análisis, y desde la perspectiva protocurricular esbozada, distinguimos en ella tres dimensiones interrelacionadas como lo son: el enfoque paradigmático(4) sustentado (epistemología subyacente, tratamiento de múltiples problemáticas sociales, culturales, ambientales, etc.), las estrategias de acción escogidas, así como los sujetos a los que aluden ya sean participantes directos o aquellos otros que serán formados por estos posibles “formadores”.
El enfoque paradigmático se filtra en la totalidad de la propuesta y, por ende, en la estrategia y en la concepción de sujeto, por lo cual decimos que es el aspecto central del análisis. Los restantes lo complementan y proponen a su vez otras consideraciones de interés para el conjunto.
A continuación, nos abocamos al análisis de estos aspectos sustantivos:
I- “Enfoque paradigmático”
A la perspectiva que sustentan los diversos proyectos de extensión podríamos denominarla siguiendo a De Alba (1997), “enfoque paradigmático”. La autora plantea esta conceptualización a propósito de las visiones que un curriculum de enseñanza superior debería contemplar. “El enfoque paradigmático es la estructura categorial y pragmática fundante, que sustenta, apoya y organiza una forma de pensar y actuar, en los planos epistemológico, teórico, científico, tecnológico, cultural, político, económico, etc.”.
La dimensión epistemológica refiere a las decisiones que se toman sobre los conceptos, categorías, cuestiones, finalidades, etc. con las cuales se construye el objeto, en nuestro caso, la extensión. Resulta de gran importancia lo que la autora propone pues esa estructura categorial y pragmática implica una percepción inclusiva de los problemas más acuciantes del mundo actual. Menciona entre ellos: “la cuestión ambiental, los derechos humanos, el contacto cultural, los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos y la vida democrática”. Se trata de supuestos teórico-ideológicos, concepciones fundantes que sustentan las prácticas, las orientan en tanto interpretaciones de realidad. Sería una suerte de marco referencial, de posicionamiento adoptado.
En los proyectos se expresan acciones de diversa índole tendientes a la solución de problemáticas propias de la comunidad. Por ejemplo, algunas se vinculan al área de la salud pública en tres ámbitos prioritarios de intervención: 1- comunitario: relativas a la prevención y tratamiento de diversas enfermedades infecto-contagiosas (“pediculosis, zoonosis”, etc.); 2- hospitales públicos: referentes al acompañamiento y mejoramiento de la calidad de vida de los pacientes internados, por un lado y por otro más relacionadas a la optimización, gestión y administración de dichas instituciones; 3- centros comunitarios de salud: relativas a diferentes aspectos de la vida familiar (“desarrollo infantil, maltrato infantil, violencia familiar, atención a madres solteras”, etc.).
Otras cuestiones encaradas en los proyectos, se conectan con el sector productivo tendiente al mejoramiento y promoción de PyMEs, ya sean empresas químicas o tecnológicas, pequeños emprendimientos caseros como la preparación de comidas para la venta y/o de comedores comunitarios.
Entre las problemáticas consideradas se encuentran también algunas vinculadas a la ecología y el medio ambiente, teniendo como anclaje organismos públicos en algunos casos y en otros la comunidad en su conjunto, persiguiendo ambos el mejoramiento de la calidad de vida y la promoción y gestión comunitaria del medio ambiente.
Estas propuestas de intervención en el medio social amplio –que como ya hemos dicho implican formación de sujetos- pretenden mediante la contribución de conocimientos y tecnologías orientar modificaciones en pos del mejoramiento de situaciones que así lo requieren. Pueden estar originadas en la necesidad de subsanar situaciones deficitarias, idear nuevos modos de afrontar problemas, mejorar prácticas usuales, etc. En este sentido le caben algunos criterios correspondientes a las cuestiones del cambio e innovaciones.(5)
Los proyectos analizados se abren en un amplio espectro de abordaje de problemáticas sociales, en este sentido evidencian la disponibilidad de las casas de estudio de aportar su experiencia a la transformación del medio. Vistos en conjunto sugieren una suerte de fresco posmoderno en el que conviven distintas lógicas, algunas claramente técnicas, en cuanto suponen aplicaciones lineales de conocimientos o tecnologías y en las que muchas veces se evidencia una interpretación del cambio típica de esta racionalidad. En otras, las menos, se reconocen distancias culturales y algunos intentos de recuperación de otras miradas.
Más allá de las exiguas condiciones materiales que condicionan su desenvolvimiento la potencialidad contributiva de la Universidad se evidencia claramente. No obstante el enfoque paradigmático con que encara sus acciones evidencia una débil configuración integradora por cuanto las mismas son dispersas con escasa articulación entre sí y fundamentalmente los cambios que proponen muestran en muchos casos, como dijimos, la preeminencia de una lógica intelectiva(6). Si se busca el modo de cambiar las prácticas y se pretende innovar en su sentido de transformación se debe reconocer que dichos cambios son posibles en tanto combinen factores de orden estructural objetivo (reglas, tecnologías, etc.) y factores de orden subjetivo (actitudes, mentalidades, saberes, etc.).
II- Configuración de la estrategia formativa.
Consideramos de interés dedicar un apartado de este trabajo, al análisis de la configuración de la estrategia formativa que presenta diversos alcances en cuanto a su explicitación en los proyectos de extensión. La descripción de los recorridos de formación propuestos y sus componentes curriculares, permiten dilucidar características vinculadas a la extensión universitaria y a concepciones teóricas y prácticas prevalentes en la institución, que en su sentido conceptual ya denominamos “enfoque paradigmático”.
La estrategia formativa puede ser analizada en tres niveles diferentes e íntimamente relacionados entre sí: podríamos decir que –en un sentido restringido- alude a las formas, modos o procedimientos didácticos específicos que se prevén desarrollar en las prácticas de extensión tendientes a la consecución de los objetivos planteados. Desde otra perspectiva, el propio proyecto de extensión se presenta como la prescripción de una estrategia formativa, en tanto establece –al decir de Ferry (1997)- “…dispositivos o medios para la formación”. En tercer lugar, referimos este término a un nivel aún más general para dar cuenta de las opciones más o menos sistemáticas que la institución universitaria revela a través de la extensión trascendiéndola.
Si bien en el presente trabajo reconocemos los tres niveles de análisis anteriormente expuestos, nos dedicaremos a profundizar algunas dimensiones correspondientes a los dos primeros. El abordaje de lo que denominamos la “estrategia marco” (el tercer nivel de análisis) se realizará sólo de manera colateral en tanto sus sentidos distintivos vayan adquiriendo transparencia en la descripción de las propuestas y actividades de la extensión.
En los dos primeros niveles descriptos, cabe destacar la denominación otorgada a los procesos formativos. En los proyectos de extensión analizados se hace mención a “formación”, “capacitación de recursos humanos” y/o “educación” generalmente en ámbitos no formales. Estos procesos adoptan diversas características asociadas, por un lado, al compromiso de aspectos transmisivos y/o reflexivos en las prácticas educativas y, por otro lado, a los sujetos involucrados ya sean participantes directos o aquellos otros que serán formados por estos potenciales “formadores”.
En cuanto al grado de explicitación que presentan los proyectos en su modalidad protocurricular encontramos contenidos, objetivos, actividades y evaluación como los elementos más frecuentes. En algunos casos, las previsiones didácticas se desdibujan al interior de cuestiones de corte organizativo(7), en otros no se especifican las condiciones que posibilitarán la concreción de las acciones propuestas, todas características a las que aludimos cuando hablamos de un bajo grado de exhaustividad en la definición de la propuesta formativa.(8)
No obstante, encontramos otros casos en los que la articulación y coherencia de los componentes protocurriculares al interior de la propuesta, adquiere relevancia. Así, la explicitación total o parcial de la propuesta formativa posibilita analizar la correspondencia existente –desde un punto de vista pedagógico- entre las finalidades propuestas y los recorridos que se prevé desarrollar en función del logro de aquellas.(9)
En lo que respecta al primer sentido mencionado para la caracterización de la estrategia formativa, analizamos también la modalidad didáctica adoptada. La misma alude a las acciones más específicas previstas y se vincula a los objetivos propuestos en cada proyecto.
El análisis de los documentos escritos, permite visualizar –en la mayoría de los casos- una connotación transmisiva en el diseño del vínculo didáctico que se desplegará en la extensión. Tomando los aportes de Charnay (1993), podríamos hablar de la presencia de un “modelo normativo” centrado en el contenido que la Universidad ha seleccionado para “transferir” a los sujetos destinatarios de sus acciones.
En algunos casos, la característica anterior se complementa con aspectos reproductivos, en tanto a la transmisión de conocimientos científicos se le suma la copia de procedimientos o de esquemas de acción por parte de los sujetos extensionistas. La Universidad se responsabiliza por la transmisión de los conocimientos científico-tecnológicos necesarios para la organización de microemprendimientos u otros proyectos sumando, a su vez, la elaboración de manuales de procedimientos y videos en los que se pautan los pasos a seguir para la realización del trabajo en un marco de calidad.
Es interesante destacar que en algunas oportunidades este tipo de discurso coexiste con el reconocimiento de conocimientos previos y la adopción de procesos reflexivos. Expresiones como “transmisión de saberes”, “transferencia de conocimientos científicos”, “inserción de premisas educativas en la población”, cohabitan con otras que parecerían reconocer a un sujeto más activo: “reflexión”, “resignificación de problemáticas locales”, “recuperación de la subjetividad”, etc.
III- La formación del sujeto de la extensión.
En los documentos distinguimos diversos sujetos de la extensión: el que se constituye en destinatario directo, el que la propone, en casos el que se forma para a su vez formar, constituyendo lo que denominamos una suerte de cadena de subjetividades. Si el sujeto se va produciendo a medida que organiza sus experiencias (Caruso y Dussel, 1999) el enfoque paradigmático y las estrategias de los proyectos de extensión conforman marcos constitutivos de subjetividad. En este sentido, complejidad de los planos didácticos implicados y múltiples mediaciones en la formación de sujetos de la extensión, son características a considerar en el análisis.
Siguiendo a Souto (1999) entendemos la formación como un proceso que va más allá de la habilitación instrumental para un ámbito ocupacional y se refiere a la dinámica de desarrollo desde el sujeto en formación, no como mera adquisición sino que lo implica en su condición personal. “La formación no se recibe, se busca en un proceso activo que requiere de la mediación de los otros” (p. 41). Este es un proceso que se inscribe en el marco de la educación permanente y abarca una multiplicidad de ámbitos (formal, no formal e informal) (Souto, 1995). Nos interrogamos acerca del reconocimiento del carácter activo de los participantes y las diferentes mediaciones implicadas en la función de extensión. Esta situación cobra mayor relevancia en aquellos proyectos (una gran proporción) en que, como ya expresamos, se propone formar formadores.
La escasa preocupación planteada en los proyectos por atender la complejidad de la situación didáctica que en definitiva se desenvuelve, sería un indicio más de una perspectiva pedagógica débilmente delineada, capaz de conceptualizar los diferentes planos que se entrecruzan y redefinen mutuamente en las prácticas de intervención previstas.
En una primera instancia, podemos delinear una situación didáctica en torno a la formación de los sujetos universitarios que participarán en las acciones de extensión. Formación de extensionistas que no aparece en la mayoría de los casos estudiados, pero que adquiere relevancia en el marco de nuestra categoría y a la luz de la apuesta que la Universidad realiza para el fortalecimiento de sus vínculos con la sociedad.
Un segundo plano “didáctico”, se caracteriza por comprender las acciones que los sujetos extensionistas realizan con los miembros de la comunidad destinataria. Podríamos hablar acá de destinatarios o participantes directos de las prácticas formativas de la extensión, en las cuales circulan con elementos culturales que la institución ha seleccionado especialmente para su enseñanza.
Finalmente, nos encontramos con otra situación que se halla incorporada –aunque más no sea como una lejana referencialidad- en las dimensiones anteriores: momentos en los cuales aquellos participantes directos se convierten en sujetos formadores de otros miembros de la comunidad. Frecuentemente, en los proyectos analizados se trabajan expresiones como “formación de multiplicadores” o “de replicadores”, como ya hemos afirmado, más ligadas a una suerte de lógica lineal, pero nosotros destacamos la potencialidad formativa de los mismos acentuando la eventual introducción de resignificaciones críticas y problematizadoras de la realidad social y cultural en la que están involucrados los participantes.
En la constitución del sujeto pareciera que formadores y en formación y los vínculos que establecen, carecieran de autonomía ante la centralidad del contenido de la transmisión.
Conclusiones
Más allá de la débil valoración institucional hacia las prácticas de extensión, si se las compara con la investigación o docencia, consideramos que las mismas evidencian una gran potencialidad formativa y contributiva en el ámbito social. No obstante, en un plano más general y entre las falencias de conjunto que aparecen en los proyectos de extensión, podemos mencionar:
- La insuficiencia de diagnósticos y planes de desarrollo institucional en que se insertan como parte de políticas académico-sociales amplias. Esta carencia debilita la pertinencia de muchas de las actividades desarrolladas y su relación con posibilidades y potencialidades, como así también la generación de programas comunes de carácter interdisciplinario y la participación solidaria de diferentes unidades académicas.
- La orientación del seguimiento y evaluación para el desarrollo de las acciones de extensión no está planteada convenientemente, lo que conspira contra la necesaria revisión e integración de las mismas.
En el plano más específico, y en lo que respeta al enfoque paradigmático emergente del análisis de los proyectos, ya hemos señalado su débil configuración integradora por cuanto las acciones son dispersas con escasa articulación entre sí, cuestiones vinculadas con los aspectos generales antes mencionados. Los cambios que los proyectos promueven muestran –en muchos casos- la preeminencia de una lógica intelectiva tanto en las previsiones de estrategias a implementar como en los supuestos acerca de los sujetos intervinientes.
Estos rasgos de una concepción racionalista en torno al conocimiento, a los matices que adopta la estrategia formativa y al carácter adjudicado a los sujetos involucrados, investiría a la Universidad con los atributos jerárquicos de un saber que se derrama en muchos casos sin lugar a contrastaciones ni resignificaciones culturales.
No obstante, se destaca la amplitud y diversidad en cuanto al alcance de problemáticas, temas y sujetos abordados, restando aún explotar las potencialidades de una mirada interdisciplinaria, características que nos sugieren una suerte de fresco posmoderno.
Si la educación como acto político en uno de sus sentidos constituye una acción de distribución cultural, de reparto de los saberes sociales, debería reconocer la diversidad de saberes de partida de los distintos sujetos que en ella participan y generar condiciones para su reinterpretación, teniendo en cuenta tanto la especificidad del contenido como la singularidad de los sujetos. “Así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido, es evidente que hay otra cuestión de ineludible consideración: la problemática del sujeto que aprende... (Furlán, 1989)”. (Edelstein, 1996).
Desde esta mirada, nos resulta interesante considerar la caracterización de estas propuestas protocurriculares como muestras colaterales y parciales de las visiones acerca de la formación en nuestras casas de estudio. La reflexión que propiciamos podría aportar elementos de juicio a tener en cuenta para los cambios curriculares del presente sobre los que manifiestan interés las instituciones educativas en general y las universitarias en particular.
Otra cuestión tiene que ver con las posibilidades que se abren en pos de la concreción de cambios institucionales en tanto no se avance en la configuración de un enfoque y una práctica consciente de las características que adopta el vínculo Universidad-Sociedad. Nos preguntamos si la fragmentación institucional, las dificultades de vinculación con el entorno social amplio en sus distintas manifestaciones (social, político, económico, cultural) no son causas del desdibujamiento o inexistencia de un proyecto institucional y en reciprocidad si la formulación y desarrollo de éste no contribuiría al mejoramiento y su inserción en el ámbito societal.
Bibliografía
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__________, Grupos y Dispositivos de Formación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
Notas
1 Nos referimos a COSCARELLI y otros, 2002.
2 Utilizamos la expresión “universo cultural” en un sentido amplio, no obstante cabe aclarar que en muchos proyectos los procesos de selección y resignificación de los que hablamos se realizan no sobre la cultura en general sino sobre el recorte ya efectuado por las unidades académicas cuya legitimidad no se cuestiona ni se revé en función de otras perspectivas culturales.
3 Para este trabajo tomamos un total de cuarenta y nueve (49) proyectos de diversas Unidades Académicas de la UNLP en el período de tiempo abarcado en la investigación. Las Unidades Académicas representadas en el análisis son las siguientes: Escuela Superior de Trabajo Social (2), Facultad de Arquitectura y Urbanismo (1), Facultad de Bellas Artes (2), Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales (1), Facultad de Ciencias Económicas (2), Facultad de Ciencias Exactas (8), Facultad de Ciencias Médicas (2), Facultad de Ciencias Naturales y Museo (4), Facultad de Ciencias Veterinarias (3), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (9), Facultad de Ingeniería (7), Facultad de Odontología (2), Facultad de Periodismo y Comunicación Visual (7). El número que figura entre paréntesis al final del nombre de cada Unidad Académica, representa la cantidad de proyectos que extensión que poseemos de la misma.
4 De Alba, 1997, p. 40.
5 En este sentido, nos referimos a perspectivas o racionalidades subyacentes a las acciones de extensión, en tanto –utilizando la conceptualización de racionalidad aportada por Giroux, 1981, citado en Salinas Fernández, 1997- brindan una determinada concepción del mundo o un cierto marco referencial desde el cual se seleccionan los contenidos, se direccionan las modalidades de intervención, se construyen los sujetos, se piensan los cambios, etc.
6 Este término es tomado de Oszlak (1999) y se podría trabajar como sinónimo de racionalidad técnica, en tanto ambas modalidades tienden a la búsqueda de los medios más racionales para la consecución de los fines.
7 Como ejemplo, contamos con un proyecto en el que desde los objetivos se pone el acento en la importancia de la capacitación de los sujetos que participarán en la puesta en marcha del proyecto así como también de los extensionistas y en la organización de una biblioteca hospitalaria. La preparación de las acciones está claramente estipulada en lo que hace a la organización progresiva de este resultado, pero las modalidades no se mencionan explícitamente, sino que su descripción se desprendería de la previsión anterior. Estas consideraciones adquieren relevancia si contemplamos que se postulan dos estrategias formativas destinadas a los sujetos antes mencionados y que las mismas quedan relegadas a un segundo plano.
8 Cabe destacar que en el transcurso de los años analizados en la investigación (1996-1999), se evidencia un tratamiento más elaborado de los componentes curriculares y una mayor explicitación y articulación de los mismos al interior de la propuesta formativa presente en los proyectos de extensión. Asimismo, se generaron eventos de amplio alcance como la Expo-Universidad a mediados de este año, que evidencian mejoras en el diálogo de la Institución con la comunidad.
9 Podemos mencionar como ejemplo al respecto un proyecto, destinado a mujeres que participan en asociaciones barriales de Gran La Plata, en el que se presentan claramente el marco referencial incluyendo el diagnóstico de necesidades que fundamenta las acciones formativas así como también elementos teóricos provenientes del pensamiento educativo de Paulo Freire y referencias a la capacitación permanente. Posteriormente, se mencionan los objetivos tendientes por un lado, a subsanar las problemáticas barriales detectadas y por otro, a generar un espacio de práctica pre- profesionales para los estudiantes universitarios. Al momento de desagregar las actividades (la estrategia formativa en sentido estricto) se manifiesta coherencia con lo anterior, dando lugar a la descripción detallada de las etapas que se sucederán en el tiempo estipulado para la obtención de los resultados.
Nociones y perspectivas
acerca de la extensión universitaria
ELSA A. GÓMEZ
CELIA LUNAZZI
VERÓNICA L. BONELLI
La indagación acerca de la “Extensión Universitaria”, en tanto contribución al Proyecto de Investigación, presta atención al carácter relacional que propone la Universidad en los espacios de intervención de la extensión, con la intención de explorar las perspectivas que subyacen en las prácticas extensionistas. Se destaca que la Extensión Universitaria se constituye como objeto complejo, en tanto se procura entenderla en los procesos de “...lucha por la producción e imposición de sentidos relativos a la Universidad” (Brusilovsky, 2000); de alguna manera, se pone en cuestión el lugar de la institución, del “otro”, de los conocimientos/ saberes que se producen y circulan, como de la relación que se construye.(1)
Este proceso de indagación significó bucear en los antecedentes a fin de reconocer la prevalencia de perspectivas acerca de la noción de extensión universitaria como práctica socio-cultural en la relación Universidad-Sociedad. Desde la mirada contextualizada en los procesos socio-históricos, es posible inferir la diversidad de sentidos y atribuciones de funciones que se le asigna, de tal modo que a continuación se presenta una breve reseña.(2)
Antecedentes ligados a la noción de extensión universitaria
Las actividades de extensión refieren a la intención de la Universidad de vincularse con la sociedad, esta relación ha pasado por distintas etapas, según los escenarios socioeconómicos y políticos en que se desarrolló. De hecho, históricamente la lucha por validar la extensión estuvo ligada a la confrontación entre fuerzas políticas. En sus inicios se reconocen diferencias entre posiciones reformistas y de la derecha liberal, y en la actualidad, prevalecen los debates entre enfoques críticos y neo-tecnocráticos vinculados a posiciones de la nueva derecha.
Tradicionalmente el concepto de extensión plantea la relación de la institución universitaria con el extramuro, la exclaustración de la universidad y del conocimiento. En el marco de la universidad del siglo XIX, anclada en los ideales de la ilustración, con énfasis en el rasgo de universalidad, en correlación con la concepción acerca del conocimiento, el papel fundamental asignado a la misma era la conducción cultural y política de la sociedad y, su misión social esencial, la difusión de la cultura.
En el contexto latinoamericano la incorporación de la extensión universitaria y de la difusión cultural, entre las tareas de la universidad forma parte de un proceso histórico encaminado a lograr una mayor apertura y democratización institucional y una más amplia proyección social de su labor.
Particularmente en Argentina, en 1905 la Universidad Nacional de La Plata inicia actividades de extensión las cuales se propagan a las otras universidades del país a partir de la Reforma Universitaria de 1918(3). Deviene de las influencias del pensamiento europeo y las corrientes políticas que ingresaron con la inmigración, fundamentalmente del socialismo, como de la evolución del positivismo criollo y la influencia de la ideología industrialista.
Estas actividades consistían en la divulgación de la ciencia y la cultura, especialmente entre los trabajadores y sectores sociales marginados de la enseñanza universitaria. Con la intención de procurar la inserción de la universidad en la realidad social, se plantea la necesidad de participar en la solución de los problemas sociales, económicos y políticos.
El concepto de extensión y difusión cultural que predominó por varias décadas (Tünnermann, 1981) estuvo asociado a una idea de proyección a la comunidad, como una prolongación de su radio de acción, con un criterio de “entrega”, “dádiva cultural” y un marcado acento “paternalista”.
En el marco de la idea reformista de “compromiso social de la universidad”, de mediados de los ‘50 al ‘60 se intentó reconstruir el modelo de la extensión universitaria. Este período se caracterizó por el peso de los fenómenos políticos, la crítica de la desconexión, de la reflexión respecto de la realidad nacional y de la significación asignada a la práctica y al compromiso como legitimadores del pensamiento. En cuanto a expresiones referidas a la extensión se destaca la tendencia recurrente en educación popular desarrollada por jóvenes intelectuales, militantes políticos, sociales y/o religiosos. Tendencia de los años ‘60 en Latinoamérica.
En esta época es interesante mencionar la creación, en 1956, del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) dependiente del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires (UBA), lo cual “...constituyó un hito significativo en relación con el objetivo de comprometer a la universidad en el desarrollo de prácticas que contribuyan a modificar condiciones de desigualdad. Su esfuerzo se dirigió a construir y probar propuestas técnicas, metodologías para el trabajo con sectores populares y a tratar de que se instalaran en organizaciones de la sociedad y del Estado” (Brusilovsky, 2000)(4).
La línea conceptual asociada a la idea de transferencia y prestación de servicio registra antecedentes en las primeras experiencias extensionistas de los EE.UU. en 1860, vinculadas a las prácticas de cooperación rural y de extensión universitaria con un enfoque pragmático, a modo de prestación de servicios profesionales según necesidades locales específicas.
La extensión tuvo el objetivo de promover la industrialización agropecuaria y facilitar el progreso tecnológico. Prevaleció la idea de transferir la ciencia a la industria para alcanzar el desarrollo de las naciones, lo cual condicionó sus funciones a factores económicos, de competitividad. La rentabilidad, la eficiencia y el impacto en el medio fueron los criterios que primaron en la vinculación con el sector productivo.
El nuevo valor económico del conocimiento en un contexto de mercado competitivo, en los países avanzados a comienzos de los ‘80, presionado por las fuerzas productivas, influye en las tendencias de discursos de transformación de las universidades.
La década del ‘90 fue de reformas en toda la educación, incluida la Universidad, atravesadas por las políticas neoliberales(5). En los primeros años de la misma se produjo un proceso de deslegitimación de la universidad. Hubo un “ablandamiento” de la opinión pública respecto de la confianza tradicional que ésta tenía de la misma. Se introducen temas de calidad, eficiencia y mejoramiento de la gestión.
Los cambios en la Universidad, tendían a una nueva modalidad en las relaciones de la misma con los factores externos, con cierta semejanza al del enfoque desarrollista, dado el protagonismo que ambos discursos otorgan a la educación.(6)
Este nuevo discurso, sobre el planteamiento con mirada de futuro de las universidades en América Latina, aparece con claridad en la propuesta de nivel regional (CEPAL/ UNESCO, 1992) destacando algunas sugerencias para la Educación Superior, como la de reforzar la vinculación universidad sector productivo; fortalecer el mercado de tecnología; articular el sistema científico y tecnológico con el aparato productivo; buscar fuentes alternativas de financiamiento; actualización de conocimientos en todas las disciplinas; incorporación de nuevos sistemas de información y, para ser más eficientes, nuevos sistemas de evaluación, acreditación y cambios legales.
Los procesos de reforma tienen intenciones diferenciadas. La Reforma del ‘18 nace a partir de la voluntad de determinados actores locales, difundiéndose en toda América Latina, con una marcada línea democratizadora. La segunda es una Reforma, ligada al marco de la Alianza para el Progreso. Ambas tuvieron idea fuerte respecto a la misión de la universidad y su modernización.
En tanto, en la reforma de los ‘90 se enfatizan medidas regulatorias del sistema y se tiende a diversificarlo. No incluía la búsqueda de una nueva misión. El Estado busca ordenar, regular; adquiere protagonismo y, paradójicamente, en el discurso se abren líneas de descentralización y autonomización de los actores.
Esta política de des-regularización, de reorientación de las Universidades tiende hacia el mercado, a construir un nuevo orden. Predomina el concepto de eficiencia interna y externa, en términos económicos financieros, enfatizando la adecuación de la Universidad al mercado de trabajo. Estas propuestas impactan en la función social de la universidad y por ende en las prácticas de extensión.
La exploración de los antecedentes históricos de alguna manera da cuenta de las perspectivas que contribuyeron a configurar una variedad de nociones de extensión universitaria que a continuación se presentan:
Extensión Universitaria, cumpliendo su misión social, se define como difusión cultural.
Refiere a la acción de extender el saber y el conocimiento científico elaborado en la universidad a los sectores que no pueden concurrir a ella, como una forma de extender su radio de acción. Se vincula con procesos de apertura y democratización institucional. Esta perspectiva podría decirse que se desarrolla mediante un canal de una sola vía que va de la universidad, depositaria del saber y la cultura, jueza de valores y criterios estimativos, a la comunidad.
Subyace una perspectiva iluminista respecto al valor que se le atribuye al conocimiento científico-experimental producido en la universidad. Progresista y democratizadora por las intenciones de vinculación con sectores populares de la sociedad.
Extensión universitaria asociada a la idea de educación continua intrauniversitaria.
Se la identifica con actividades de educación continua, que la universidad organiza posibilitando a sus graduados actualizar conocimientos. Relacionado con la naturaleza dinámica y cambiante característica del conocimiento contemporáneo y del mundo laboral. Se destacan la oferta de cursos y seminarios de postgrado, maestrías, doctorados, eventos académicos.
Subyace una perspectiva pedagógica en la línea de educación permanente.
Extensión universitaria asociada la idea de transferencia
La idea de transferencia tiene precisamente la intención de transferir el conocimiento que se produce en la universidad (arte, ciencia, y tecnología) a la industria y otros organismos gubernamentales o no gubernamentales, para alcanzar el desarrollo. Se lo vincula con factores económicos, de competitividad y rentabilidad. Se refiere a aquellas actividades originadas en la universidad que generan nuevos conocimientos, pero al mismo tiempo producen resultados transferibles con aplicaciones concretas. Tales como estudios de factibilidad, conocimientos científicos tecnológicos para el sector empresarial, ONG o el Estado, a través de distintas modalidades de convenios.
Subyace una perspectiva difusionista con preponderancia en lo científico-tecnológico.
Extensión universitaria asociada a la idea de prestación de servicios
La idea de prestación de servicios a terceros se liga con la innovación científica, lo que resulta una fuente de recursos y a su vez un condicionamiento de su labor investigativa y académica. Recibe distintas denominaciones tales como: actividades especiales que refieren a actividades que por su grado de especialización pueden brindar las facultades sin competir con sus graduados; servicios de asesoramiento, consultoría de alta especialización o de inspección y auditorias desarrolladas por docentes e investigadores de las distintas facultades para planificar, certificar, validar o controlar trabajos realizados por terceros, capacitación de personal. Pueden ser concretadas tanto para organismos gubernamentales y no gubernamentales, oficiales o privados como para terceros; asistencia técnica; tareas que favorezcan el intercambio cultural, científico y tecnológico.
Subyace una perspectiva pragmática de corte economicista/ empresarial.
Extensión concebida como articuladora de las funciones de docencia e investigación
Se refiere a las actividades de extensión en tanto campo propicio para el trabajo interdisciplinario en actividades centradas en los problemas de los sectores populares que no tienen acceso a la universidad. Se reconoce la necesidad de que los sujetos populares participen en la construcción del conocimiento y que los temas/ problemas objetos de investigación, surgidos desde el campo puedan responder a dichas necesidades. Esta perspectiva plantea que la construcción y validación del conocimiento debe realizarse en la práctica social. Siendo el ámbito de la extensión el propicio para tales fines.
Subyace una perspectiva crítica, de construcción y validación democratizadora del conocimiento.
Extensión como ámbito para la formación profesional
Las actividades de extensión se configuran como actividades curriculares para el desarrollo profesional de los alumnos. Con la intención de superar la desconexión de la formación académica del medio socio-profesional, se desarrollan diversas prácticas curriculares de grado, en ámbitos extrauniversitarios como aproximación a la realidad y a la futura inserción profesional. Se reconocen en esta línea trabajos de campo, pasantías, prácticas de experiencia laboral de alumnos avanzados en distintos organismos o instituciones públicas o privadas, que tienden simultáneamente a acercar a los alumnos al mundo del trabajo.
Subyace una perspectiva pedagógico/ didáctica ligada a prácticas curriculares de formación profesional.
A modo de síntesis, se observa en la relación perspectivas/ nociones de extensión que se amalgaman discursos provenientes de enfoques diferentes, tanto de las corrientes críticas como no críticas. Se conserva la idea de vinculación con el medio, marcando una diferenciación con la noción difusionista de la extensión definiéndola como “tradicional”, en relación con la que se establece una necesidad de superación. Se estima en cambio necesaria la vinculación de la universidad con los sectores productivos y con el estado, justificando su importancia en el desarrollo social y económico a través de la integración con el medio. Se considera a las actividades de extensión como posibilidad de fuente de ingreso adicional para la universidad (lo cual no la exime de cumplir con sus responsabilidades). Se percibe un reconocimiento de dichas actividades considerándolas como parte de la formación de grado, las cuales brindan experiencias formativas para los alumnos como así también campos de acción profesional.
Los proyectos de extensión, en tanto material empírico de la investigación en desarrollo, aportan elementos que permiten visualizar las perspectivas subyacentes relativas a la diversidad de nociones de extensión, a través de la lectura analítica de los contenidos referidos a, datos institucionales referenciales, abordajes disciplinares, campos de interés e intencionalidades y prácticas extensionistas propuestas, que se formulan en los componentes de los proyectos de extensión presentados por las Unidades Académicas a la Secretaría correspondiente de la UNLP, en el período de estudio 1996/ 99.
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Notas
1 Este planteo es una constante en el proceso de trabajo del equipo investigador. De hecho se lo ha formulado explícitamente en distintas producciones relativas al propósito de indagación. Se han constituido en analizadores del material empírico.
2 Para ampliar sobre el tema ver Ponencias sobre el tema de autoría de miembros del Equipo de Investigación, citadas en el apartado bibliografía.
3 En 1905 la Universidad Nacional de La Plata inicia actividades de extensión y en 1907 Joaquín V. González, como Presidente de la misma, inaugura las Conferencias de Extensión Universitaria señalando la importancia de la incorporación de esta función con carácter legal.
4 El DEU intentó llevar a la práctica un proyecto de articulación de la extensión universitaria con la docencia y la investigación con el trabajo interdisciplinario como participación de cátedras, estudiantes y docentes de diversas unidades académicas en actividades centradas en los problemas de los sectores sociales que no tenían acceso a la universidad.
5 Las políticas neoliberales afectan a las universidades públicas en varios aspectos. Se presiona, en primer lugar, por la obtención de recursos para complementar el subsidio; otro conjunto de presiones proviene de las políticas de supervisión, evaluación y rendición de cuentas; y otro más se origina en la estrategia de colocar fondos que estimulan la competencia entre proyectos, instituciones y personas. Además, para evitar endogamia y “simulación”, se propone que sean agencias externas (de preferencia no gubernamentales) las que certifiquen y acrediten la calidad de los programas. Mejorar la calidad por medio de la competitividad pareciera ser el propósito general de tales política. Está pendiente, sin embargo, el debate acerca de cómo armonizar los beneficios privados que confiere la educación superior con su carácter de bien público. (Rodríguez Gómez, Roberto 2002).
6 Según C. García Guadilla, los modelos “desarrollistas” de la universidad de los ´60 y comienzos de los ´70, en el optimismo economista, la educación aparecía como garantía de mayor productividad y movilidad social. En “Del Casillero vacío al escenario socialmente sustentable”. Univer topía, pp..55.
