María Victoria Martín




Los medios de comunicación como
problema de enseñanza y aprendizaje*


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Contenido
Presentación del tema
La perspectiva: la dinámica cultural
La metodología y la construcción del corpus
Camino a la cultura mediática: reflexiones en torno a las nociones
-Cultura
-Cultura y escuela
-Cultura y comunicación
Las prácticas educativas en el 2001
Algunas conclusiones
Notas

El siguiente texto resulta de una apretada síntesis de la investigación “Los medios de comunicación como problema de enseñanza y aprendizaje”, cuyo objetivo se centró en analizar las significaciones culturales de los medios masivos de comunicación en las instituciones educativas de nivel medio en la ciudad de La Plata. Para tal fin, se relevaron los modos singulares en que los medios masivos de comunicación aparecen como problema de enseñanza y aprendizaje en tres establecimientos de esta ciudad: un colegio dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, una institución de gestión pública bajo la órbita de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires y, finalmente, una organización vinculada a la Dirección General de Educación de Gestión Privada.

Durante el primer año de trabajo, se desarrolló el marco teórico-metodológico y la articulación de la multiplicidad de estructuras conceptuales complejas que conforman el fenómeno. Luego, se relevó el campo material para poder comprender la cultura mediática dentro de la red de significaciones que se tejen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la manera de una descripción densa. Para ello, se indagó en los cruces entre las dimensiones consideradas en las unidades de análisis, los cruces entre unidades de análisis teniendo en cuenta las dimensiones consideradas y el seguimiento de similitudes y diferencias significativas. 

Presentación del tema

La cultura actual se caracteriza por la centralidad de los medios masivos de comunicación dentro del conjunto de procesos socioculturales e históricos, por lo que los sujetos que se van constituyendo, así como los grupos e instituciones, cobran características determinadas diferentes de las propuestas fundadoras de la escuela moderna. Esta centralidad de lo masivo representa una novedosa forma de apropiación del sentido social en la cual la institución escolar y el libro ya no constituyen el principal territorio en el cual los sujetos forman sus marcos de interpretación, sus representaciones y sus disposiciones a determinadas prácticas. Por esto, la escuela perdió su lugar primigenio.

La internalización temprana y los usos de esos medios y productos masivos (consumo cultural) desde corta edad, configuran un nuevo campo en el cual se lucha por la imposición de las significaciones y, al momento de ingresar al sistema de educación formal, existen algunos modos aprendidos y consolidados que obedecen a otra lógica que la escolar: la de los productos masivos. Al mismo tiempo, todo indicaría que cada vez se profundiza más la brecha entre la propuesta de conocimiento, socialización y práctica educativa y estas formas de relación con el saber, con los demás y con el hacer que presentan los medios masivos de comunicación. La escuela, entonces, parece quedar en desventaja.

Para tratar de salvar las distancias (e incluso a veces contradicciones) entre la formación tradicional que se propone desde la escuela y los nuevos sentidos que aparecen en las formas mediáticas y masivas -además de tomar las posibilidades de estos nuevos soportes-, las prácticas educativas los incorporan como contenidos, pero siempre pensándolo como algo que se opone a la escuela o bien como una herramienta para facilitar el trabajo en el aula.

En este contexto, la comunicación queda reducida a su dimensión instrumental dejando de lado, justamente, la inserción de la educación en los complejos procesos de comunicación de la sociedad actual, en el “ecosistema comunicativo que constituye el entorno educacional difuso y descentrado en que estamos inmersos”. Difuso por estar hecho de la mezcla de lenguajes y saberes en circulación; descentrado por las transformaciones respecto de la escuela y los libros, que desde hace siglos anclaban, como territorio y como soporte, esos lenguajes y saberes modernos(1).  

Es posible arriesgar, desde la experiencia cotidiana en diversas instituciones, que la noción de comunicación que impera en las instituciones educativas y que puede leerse a través de sus textos, prácticas y percepciones de los sujetos, es aquella que la limita a la capacidad de transferir con claridad conceptos desde un productor (del mensaje) hacia los receptores (audiencias). El enfoque reducido a los contenidos (qué decir) y los canales (cómo decirlo) y la mirada puesta sobre los efectos en un sentido apocalíptico, no permiten percibir el potencial transformador de los medios masivos de comunicación, ni la dimensión cultural del ámbito de lo masivo, que pone -y es muestra de- una sociedad en crisis. En otras palabras, más allá de las confrontaciones y críticas respecto de los medios, parecería que en las instituciones educativas no existe lugar para las configuraciones de sentido que a partir de los mismos se construyen.

La perspectiva: la dinámica cultural

Para poder salir de los planteos dicotómicos e instrumentalistas que caracterizaron por décadas a la investigación en comunicación, el enfoque adoptado en esta investigación, se centró en la noción de hegemonía propuesta por Antonio Gramsci. Desde esta perspectiva, la cultura no sólo representa la sociedad, también cumple la necesidad de reelaborar las estructuras sociales e imaginar nuevas, haciendo posible vislumbrar los procesos constitutivos, las mediaciones que los hicieron posibles.

El concepto gramsciano de hegemonía nos llevó a pensar, a su vez, que tanto el proceso de comunicación como el de educación pueden concebirse como una articulación de prácticas de significación en un campo de fuerzas sociales. Por tanto, esas prácticas no son aleatorias sino que están enraizadas en un cuerpo de conocimientos y en las estructuras de sentido disponibles en una sociedad determinada o a través de reglas del quehacer profesional.

Un aporte para esta perspectiva es el desarrollado por Raymond Williams, quien esboza un modelo de dinámica cultural desde el cual es posible comprender los múltiples préstamos que entre las condiciones materiales y las significaciones tienen lugar. La hegemonía se hace y deshace en un permanente proceso vivido, hecho no sólo de fuerza, sino también de sentido, de apropiación de sentido por el poder, de seducción y complicidad. Conforma un sistema de significados y valores constitutivos que, al experimentarse como prácticas, se confirman recíprocamente, constituyendo un sentido de realidad que si bien siempre es dominante jamás lo es de un modo total o exclusivo. En qué lugar de las prácticas escolares se constituyen determinados sentidos de realidad sobre los medios masivos, conformó nuestro principal propósito. Desde esta perspectiva, la tradición y la práctica cultural constituyen una cuestión de formaciones, es decir, de los “movimientos y tendencias efectivos, en la vida intelectual y artística, que tienen una influencia significativa y a veces decisiva sobre el desarrollo activo de una cultura y que presentan una relación variable a veces solapada con las instituciones formales”(2).

Estas definiciones se encuadran dentro de la perspectiva de los estudios culturales de la comunicación y están orientadas a la comprensión de los modos de operación de la hegemonía a través de las prácticas de producción de sentido. Estos conceptos, a su vez, permitieron considerar a la formación docente como un proceso en el que conviven tradiciones, instituciones y tendencias hacia el reconocimiento en cada momento histórico de prácticas específicas de la docencia, ratificando tradiciones pasadas e incorporándolas al orden social vigente. Lo mismo ocurre respecto de lo que se define como contenido a enseñar, ya que es el resultado de múltiples tensiones por definir qué y cómo se enseña.

La metodología y la construcción del corpus              

La metodología concebida como proceso, permite la comprensión del objeto (en este caso la cultura mediática) dentro de la red de significaciones que se tejen en un campo particular (en este caso, los procesos de enseñanza y aprendizaje). Se realizó una descripción densa como plantea Clifford Geertz(3), para desentrañar las estructuras de significación que hacen a las prácticas culturales (los medios masivos de comunicación y los procesos de enseñanza y aprendizaje) y determinar su campo social y su alcance (hasta dónde y de qué manera se encuentran o se ponen en pugna).

Desde el enfoque comunicacional, como se expuso anteriormente, se indagó en las situaciones actuales entendidas en su contexto, partiendo de la constitución histórica de los dominios del saber en relación con la cultura, la comunicación y la educación formal que se reactualizan en las prácticas donde se intersectan ambos campos para arribar, así, a una topografía de sus lugares de encuentro y desencuentro en instituciones concretas.

Se recorrieron, entonces, tres momentos. Primero, un relevamiento de los elementos constituyentes del fenómeno (los textos, las prácticas y los sujetos) en tanto descripción del hecho en sí. Este abordaje no se agotó en la mera recolección de datos sino que fue sistematizado en un segundo momento que incluyó las percepciones de los actores involucrados. Relevado el campo material y de significación de los sujetos, este informe presenta la interpretación desde las perspectivas teóricas asumidas.

En otras palabras, en una primera instancia se trabajó en la articulación de una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas (cultura, cultura y escuela, comunicación, cultura y comunicación) para captar primero y explicar después la comprensión de la cultura mediática dentro de la red de significaciones que se tejen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La selección de las unidades de análisis, para el segundo momento, se realizó teniendo en cuenta básicamente su modalidad de gestión. De este modo, se relevaron los modos particulares en que los medios masivos de comunicación aparecen como problema de enseñanza y aprendizaje en tres establecimientos de nuestra ciudad: un colegio dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, una institución de gestión pública bajo la órbita de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires y, finalmente, una organización vinculada a la Dirección de Educación de Gestión Privada.

Se relevó y analizó el “territorio” de las significaciones culturales de los medios masivos de comunicación y la cultura mediática, a partir de las siguientes dimensiones:             

- Los textos (las currículas de las distintas asignaturas, los libros de texto utilizados, etc.), a través de un análisis pormenorizado acorde a técnicas de evaluación de materiales educativos. Se trabajó con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada establecimiento, con el programa oficial de la materia “Cultura y comunicación” de la Dirección General de Cultura y Educación de la Nación, con el programa para dicho espacio curricular acordado por los integrantes de los equipos docentes de cada establecimiento -tras haber revisado y descartado propuestas de otras asignaturas- y con ocho manuales de “Comunicación y Cultura” y “Comunicación” de distintas editoriales (aunque sólo dos fueron referidos por los docentes entrevistados).

- Las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los sujetos involucrados, mediante la observación directa y las referencias de los docentes involucrados. Se tomaron notas acerca de clases específicas de la materia y se contextualizó la situación laboral particular del ciclo 2001 (ya que aparecía continuamente en los discursos de los docentes y como traba para concretar las observaciones y entrevistas).

- Las percepciones y representaciones imaginarias sobre la problemática de los medios masivos de comunicación, desde entrevistas y descripción densa de las otras dimensiones. En este sentido, se entrevistó a la totalidad de los docentes del área de cada institución, en base a un cuestionario flexible en función del marco teórico desarrollado con antelación.

Camino a la cultura mediática: reflexiones en torno a las nociones

Como quedó dicho, la primera instancia consistió en trabajar la articulación de una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas (cultura, cultura y escuela, comunicación, cultura y comunicación).

-Cultura

En cuanto al origen del término cultura, su primera acepción es puramente agrícola, la cultura en el sentido de cultivo de la tierra, de las plantas, la cultura como labranza. En el mundo latino, toda acción de cultivo de la naturaleza. Por extensión, el término engloba el cultivo de criaturas. Esta concepción implica también una tendencia deliberada a transformarse en un cultivo deseado, en una estirpe con características selectas, refinadas o mejoradas. Alrededor del siglo XV, la noción comenzó a utilizarse para referirse a estos procesos humanos y sociales, como equivalente a civilitas -entiéndase las buenas maneras y modales que se consideraban apropiados para las clases urbanas-, frente a las costumbres del campo (consideradas poco propicias y que, por lo tanto, era deseable desterrar entre los que serían conciudadanos: desde formas de comportamiento y vestir, hasta de caminar).

Si todo tiempo histórico y cultural da una imagen de sí mismo, una suerte de horizonte que unifica en cierta medida el conjunto de su experiencia, cada una de las etapas reunidas bajo el nombre de Modernidad, fueron pensadas a sí mismas como momentos de transición hacia formas más altas de conciencia o de organización social, conteniendo la idea de un progreso universal ilimitado. El redescubrimiento de un pasado que permitía el acceso al orden natural del mundo en el Renacimiento, el avance de la razón para el Iluminismo, el orden incuestionable de la ciencia para el Positivismo, se propusieron como los límites divisorios entre un mundo deseado y otro que debía ser dejado de lado.

Aplicada la noción de cultivar a los seres humanos, queda claro que el término ofrece una fértil metáfora del cultivo de los espíritus, la labranza deliberada de las aptitudes “naturales” para producir gobernantes perfectos. No carece de significación que precisamente este empleo del término coincida, en líneas generales, con el establecimiento de la primera fase de la moderna economía de mercado: el inicial capitalismo agrario de los siglos XVII y XVIII. La producción de una estirpe de hombres que -aunque no estuvieran destinados a gobernar por el derecho divino de sucesión- podían de igual manera ser poderosos, adquirió valor en virtud de la difusión sistemática de la metáfora de la cultura, obra de esos mismos hombres.

Con el Iluminismo, en el siglo XVIII, la cultura pasó a ser un equivalente a cultura letrada, “culta”. En tanto instancia superior del progreso civilizatorio, su expresión máxima era la razón. Suponía que todos los pueblos seguían el mismo camino cultural, que avanzaban del salvajismo a la civilización europea, por estadios sucesivos y determinados, tal como lo proponía Auguste Comte.

Recién a mediados del siglo XIX, la palabra comenzó a fijarse al sentido que todavía hoy ejerce influencia. Principalmente Matthew Arnold y sus discípulos fueron quienes definieron el término cultura en relación con la búsqueda de la perfección no material sino espiritual, por el conocimiento y la práctica de la “gran” literatura, las bellas artes y la música “seria”. Y como el objetivo de la cultura pasó a ser la perfección y no sólo la comprensión, lo espiritual y no lo material, la palabra llegó a considerarse como la “formación” que permite “discriminar” y “apreciar”, es decir, tener la capacidad de “responder” a “lo más elevado que se ha pensado y se ha dicho en el mundo”.

Es en este mismo sentido que se continúa hablando de una especie de uso cotidiano y/o “culto” de la cultura, identificando cultura con educación, ilustración, refinamiento, información vasta; es decir, cultura sería el cúmulo de conocimientos y aptitudes intelectuales y estéticas.

Es esta noción de cultura la que prevalece en la fundación de la escuela moderna, que intenta unificar los saberes y prácticas de grupos diferentes, condición necesaria para la constitución de los nuevos estados nacionales. Es por esto, quizás, que la cultura aún no se recuperó de esa historia. El concepto mismo sufrió un período de descolonización. Los que objetan la noción elitista de la cultura sostienen que desposee a una gran cantidad de gente, es decir, separa la sociedad en un pocos individuos “cultos” y una mayoría “inculta” que debe ser guiada.

Bourdieu desarrolla esta diferencia entre cultura y sociedad al mostrar en sus investigaciones que la sociedad está estructurada con dos tipos de relaciones: las fuerzas correspondientes al valor de uso y de cambio y, junto con ellas, dentro de ellas, entretejidas con esas relaciones de fuerza, existen relaciones de sentido que organizan la vida social, las relaciones de significación. Este mundo de significaciones, es el mundo propio de la cultura.

Arribamos así a una posible definición, compartida por varias disciplinas. Podemos afirmar que la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de significación, es decir, el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social.

En este marco, la escuela moderna puso énfasis en la difusión de la razón y el conocimiento racional para la construcción de un nuevo orden social a partir del libro (en contraposición con una sociedad medieval basada en el orden divino), con lugares claros y definidos del saber y del no saber, y se constituyó como el dispositivo fundamental de la modernidad europeizante, ligada al capitalismo, la industrialización y el iluminismo.

En otras palabras, estos procesos de enculturación apoyados en el dualismo y en la caracterización de la cultura letrada y la popular fueron el mecanismo por el cual se soslayaron las “otras ideas”. Por un lado, la cultura letrada, entendida a partir de un saber único y lógico, escritural, con uniformidad “racional” de costumbres, una nueva forma de entender al poder; hombres letrados que endiosan la razón para producir mejor y más rápido, una fuerte organización jerárquica caracterizada por la competencia entre los hombres, lógica masculina en el saber, principalmente en mano de nobles y burgueses. Del otro lado, la cultura popular aparece ligada al medioevo, con multiplicidad de lógicas provenientes de saberes particulares y territoriales de las tradiciones locales, transmitidos por iniciación principalmente oral, la falta de jerarquías y lógica en los conocimientos de las brujas, la seducción femenina como arma del saber y vinculada a sectores populares(4).  

-Cultura y escuela

Como quedó esbozado, siempre ha sido controvertida, compleja y paradójica la relación entre la cultura de la comunidad que se impone en los procesos de socialización y el propósito educativo de favorecer en los individuos el crecimiento y desarrollo de su identidad personal y su independencia intelectual. Esta tensión se resuelve en dos posiciones: una etnocéntrica y binaria y otra de carácter plural.

De un lado, la educación es entendida como una línea ascendente única y universal, de progreso y perfección. En este marco, la escuela moderna puso énfasis en la difusión de la razón y el conocimiento racional para la construcción de un nuevo orden social a partir del libro (en contraposición con una sociedad medieval teocéntrica), con lugares claros y definidos del saber y del no saber, y se constituyó como el dispositivo fundamental de la modernidad europeizante, ligada al capitalismo, la industrialización y el iluminismo. Estos procesos de enculturación apoyados en el dualismo, en la caracterización de la cultura letrada y la popular, soslayaron las “otras ideas”. Para ser más precisos, originados en la necesidad de regular poblaciones recientemente incorporadas a la vida urbana, durante la transición entre la Edad Media y la Modernidad, los textos pedagógicos eran los que enseñaban “comportamientos ‘civilizados’ en la calle, en la casa y la comida”(5).

La sanción de la Constitución Nacional en 1853, ofreció el marco jurídico y político adecuado para resolver algunas cuestiones fundamentales que ayudarían a consolidar al país. La educación era una de ellas, habilitando tanto a la Nación como a las provincias para llevarla adelante. Así como en las naciones europeas, educar, desterrar el analfabetismo, era sinónimo de civilizar. Civilización o barbarie, no era una elección que debía realizar el Estado; sino, más bien, una responsabilidad que no se podía ni debía relegar, en tanto factor preponderante para el logro del progreso, del orden y de la consolidación democrática.

Es por eso que la educación y la cultura fueron claves insustituibles en cualquiera de los programas de progreso que se registraron durante el siglo XIX. En las Bases orgánicas del Instituto Histórico Geográfico del Río de la Plata, escribió al respecto Mitre, en 1856: “¡Qué aplicación más útil, más vasta y más original al mismo tiempo podría darse a una sociedad científica y literaria, que el estudio de la historia, de la geografía y de la estadística del Río de la Plata? (...) esa santa hermandad de las ciencias y de las letras, que identifica a todos en un mismo pensamiento, gasta las preocupaciones, corrige las divisiones sociales, promueve la saludable agitación de las ideas, dignifica a los seres racionales y salva a los pueblos de perturbaciones peligrosas en otro sentido.”(6)

Otras concepciones educativas, en cambio, dan cuenta de la pluralidad y multiplicidad de culturas que conviven en las sociedades contemporáneas. Suponen que cualquier forma de existencia individual o colectiva es el resultado contingente de un complejo proceso de construcción social a lo largo de un período histórico concreto, en un espacio también determinado. Cada cultura aparece como una red de significados, símbolos y comportamientos con sentido en sí misma, generada como respuesta a las peculiares circunstancias que han rodeado a la comunidad. La cultura escolar sería este “intercambio de significados” particular que estructura la institución escolar. Aunque generalmente se señala que la “escuela transmite cultura”, casi nunca se enuncia que la “escuela produce cultura”.

-Cultura y comunicación

También dentro de los estudios de comunicación es posible distinguir dos concepciones. La primera indica que la comunicación es un proceso en virtud del cual A envía un mensaje a B, que provoca en este un efecto. La segunda concepción ve en ella una negociación y un intercambio de sentido, donde mensajes, sujetos pertenecientes a una cultura y “realidad” interactúan para que se produzca un sentido o un entendimiento.

La primera variante se propone averiguar las fases de la comunicación, de modo que se pueda estudiar adecuadamente cada una, la función que cumplen y el efecto que producen en el proceso general claramente identificado y acotado. El segundo grupo de concepciones, en tanto, pone el acento en los nexos entre los elementos constitutivos necesarios para que se produzca un sentido. En este conjunto, mientras algunos ven esta relación como estructural, otros consideran que es producto de cada situación concreta, sin una determinación a priori, pasando por todas las instancias intermedias (mediaciones que se producen en la cultura y que sugieren que no es posible pensar en la determinación estructural de la carga semántica).

Si a lo largo de la historia de los estudios de comunicación se ha priorizado el análisis sobre los medios y sus efectos, las corrientes latinoamericanas actuales proponen la comprensión de la comunicación focalizando su inscripción en la cultura, es decir, en las mediaciones, articulaciones entre prácticas de comunicación y movimientos sociales, en diferentes temporalidades y bajo una pluralidad de matrices. Más que preocuparse por las consecuencias de los medios sobre las sociedades o los individuos, miran los procesos que a partir de los mismos se generan en las instituciones, organizaciones y sujetos. En otras palabras, los medios son a su vez mediados, desde un contexto singular, una cultura específica y determinadas relaciones. Desde este último enfoque es que será entendida la cultura mediática.

En síntesis, la comunicación inscripta en el espacio de la cultura asume un espesor que no puede reducirse a la mirada lineal, instrumentalista, tecnologicista; no puede ser entendida desde modelos rígidos que busquen las marcas de la dominación, de la mercantilización, de la alienación sino más bien enfocar el espacio de las prácticas, de las interacciones en cuya experiencia los sujetos se constituyen, se reconocen, asumen y, a la vez, construyen su lugar en el mundo.

Las prácticas educativas en el 2001

Más allá de las consideraciones y relevamientos teóricos vinculados con las prácticas de enseñanza y aprendizaje específicos a la investigación, consideramos importante que un informe incluido en el anuario de una institución educativa contenga un análisis/memoria de las especiales circunstancias en que se desarrolló el ciclo lectivo 2001, quizás el más irregular de las últimas décadas. Por circunstancias diversas, no ha sido regular el funcionamiento de las escuelas en las 24 jurisdicciones y en demasiados casos no se utilizaron gran parte de los días previstos en los calendarios escolares, con las consecuencias que esto acarrea sobre las prácticas. Aunque la meta ideal a nivel mundial es un horizonte de 200 días de clases -hay países desarrollados con 230 y 240 jornadas escolares al año y aún más-, la extensión promedio de clases anuales en nuestro país gira, en lo formal, en torno a los 170 días de gestión escolar.

El 2001 se instaló como el año más complicado para las escuelas en los últimos años: algunos chicos estuvieron hasta 42 días sin asistir a clase. Estas medidas afectaron en el sistema bonaerense a 4.200.000 alumnos, 230.000 maestros y profesores y alcanzó a 17.000 escuelas (estatales y privadas).

En la provincia de Buenos Aires, algunos alumnos estuvieron hasta 42 días sin clases, debido a dos motivos principales: los paros y las retenciones de servicios. Los 25 días de paros se relacionaron con el incumplimiento del pago del Incentivo Docente y en adhesión a paros nacionales convocados por centrales sindicales contra las medidas del gobierno. Las 17 jornadas de retención de servicios, tuvieron origen en la falta de pago de haberes en tiempo y forma.

Otro de los ejes cuestionados gira en torno del proyecto de descentralizar parte de la gestión del sistema educativo en la provincia de Buenos Aires, algo que los gremios interpretan como una “municipalización” de las escuelas públicas bonaerenses. Los antecedentes de esta situación se remontan a 1988, cuando CTERA(Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) organizó un extenso reclamo para conseguir un piso salarial en todas las provincias, que terminó con la multitudinaria “Marcha Blanca” al Congreso. En 1993 y 1994 hubo paros en demanda de la incorporación de las bonificaciones salariales al sueldo básico. Y a partir de 1996, la adhesión de Buenos Aires a la reforma educativa paralizó las escuelas más de 15 días. De todos modos, en 1998, 1999 y 2000 se registraron sólo 12 días de huelga.

En lo que respecta a los colegios de la Universidad, al calendario original de 179 días que se había previsto se le restaron, total o parcialmente entre paros y protestas de docentes, unos 40. Los motivos de las medidas fueron contra recortes en salarios y para rechazar la extensión del calendario que llevará la actividad escolar hasta fin de año, para poder completar el esquema de evaluaciones, (originada en una presentación judicial de un grupo de padres, las autoridades de la UNLP tuvieron que anexar dos semanas al año escolar). Los antecedentes más cercanos marcan que el año 1998 es el que más se acerca al conflictivo ciclo 2001: tuvo 37 días sin clases y 144 jornadas de actividad. En 1999 hubo 30 días de paro y 156 de clases; el año pasado las huelgas restaron 28.

La situación de las escuelas privadas es diferente. Si bien el gremio que nuclea a los docentes privados (SADOP) convocó y adhirió a medidas generales, el temor al despido genera en este caso otro tipo de compromiso con la tarea.  

Además de estos conflictos gremiales por reivindicaciones salariales, es necesario considerar situaciones derivadas del deficiente estado de la infraestructura, imprevisiones sanitarias, problemas climáticos, inundaciones, etc., que motivaron la pérdida de muchas jornadas en las escuelas.

Algunas conclusiones

Del seguimiento de similitudes y diferencias, pueden señalarse distintas cuestiones significativas en relación con las concepciones de los medios masivos de comunicación, la cultura mediática, el rol de la escuela, el papel de la asignatura en la formación del Polimodal y las condiciones de la práctica. En qué lugar de las prácticas escolares se constituyen determinados sentidos de realidad sobre los medios masivos, representó nuestro principal propósito.

Si la tradición y la práctica cultural constituyen una cuestión de formaciones(7), las instituciones escolares de gestión pública se caracterizan por la falta de periodicidad en el dictado de clases y la escasez de equipamiento. Esta cuestión y la incertidumbre acerca de la situación laboral fueron centrales en los discursos de los docentes entrevistados. A esto hay que sumarle, la poca confianza en la continuidad del Polimodal. Del otro lado, las formaciones de los establecimientos privados los distancian de su contexto, que parece dejar de ser significativo.

Por otra parte, lo residual de las prácticas radica más en la formación de los docentes a cargo y en las posibilidades de equipamiento que en la propuesta desde lo hegemónico o la concepción acerca de los medios y de la cultura mediática. Por esta razón, se evidencia una fuerte disociación entre lo deseado y lo posible (relacionada, a su vez, con las limitadas posibilidades de capacitación, según las observaciones de los entrevistados). Las prácticas emergentes, además, también se encuentran condicionadas por la falta de continuidad en el dictado de clases. En este sentido, los docentes reubicados en el espacio de “Cultura y Comunicación” son los que presentan de manera más disociada las problemáticas en torno a los medios y a la cultura. Las referencias a las prácticas culturales quedan relegadas a un momento anterior, muchas veces idealizado. No se trabaja la construcción de la identidad en la cultura mediática. Si lo cultural se presenta desde los parámetros de lo tradicional, hay un “otro” que se constituye en el presente. Resulta pensable entonces que, en muchos casos, “el otro” es el sujeto del aprendizaje por fuera de su práctica escolar. Los nuevos significados y valores, las nuevas prácticas, las nuevas relaciones y los tipos de relaciones que se crean continuamente no tendrían relación necesaria con la cultura.

Si bien aparece la noción de dinámica cultural, la construcción identitaria se reconoce como un elemento del pasado para ser observado, para ser examinado pero no para ser resignificado en y desde las prácticas cotidianas. Con nociones formadas en el pasado, que todavía se hallan en actividad dentro del proceso cultural (contemporáneo) los medios se presentan como una relación alternativa o de oposición, o bien, ya incorporados totalmente a la cultura dominante. En el caso de la escuela, podemos afirmar que debido a que la cultura dominante no puede permitir formas o prácticas residuales que escapen a su control, intentará la incorporación de las mediaciones tecnológicas a través de la reinterpretación, la disolución, la proyección, la inclusión y la exclusión discriminada.

Este fenómeno de inclusión/exclusión se ve claramente en el reconocimiento por parte de los entrevistados de la pobreza epistemológica del planteo oficial que, si bien es repetido en varias de las presentaciones formales de los programas, es llevado adelante de acuerdo con un enfoque en estrecha relación con las posibilidades del docente a cargo, del grupo y la institución. El grado de adecuación a la prescripción ministerial es menor para los docentes especializados en el área. En todos los casos, los contenidos, temas, perspectivas y metodologías se encuentran más condicionados por los límites de equipamiento institucional y las posibilidades reales de concreción, que por la inquietud de proponer alternativas frente a lo dominante. De esta manera, la mediación central no estaría pasando tanto por el cuerpo de conocimientos y las estructuras de sentido disponibles acerca de la problemática sino las condiciones materiales; en otras palabras, se trata más de una cuestión práctica que ideológica.

Si bien la mayoría de los docentes advierte que la cultura actual se caracteriza por la centralidad de los medios masivos de comunicación dentro del conjunto de procesos socioculturales e históricos, dicha cuestión no siempre queda expresada en las prescripciones del curriculum formal. Esta situación es todavía más evidente en los casos en que los docentes han sido reubicados desde otros espacios curriculares, ya que sus propuestas no revisten ninguna singularidad, excepto por la producción esporádica de medios. En tanto, los docentes provenientes del campo específico proponen trabajar desde la cultura mediática y la opacidad de los discursos de los medios como clave para comprender el entorno cultural, con prácticas emergentes de la docencia. También en ocasiones se hace referencia a su potencial transformador.

En esta línea, coexisten diferentes orientaciones respecto de la concepción acerca de los medios que en ocasiones se cruzan: su significado social desde las lógicas de producción (vinculado a los recursos tecnológicos disponibles), de circulación (en relación con el manejo de la información) y de consumo (desde dos dimensiones: su efecto en la sociedad con la consecuente necesidad de crítica o su influencia como potencial transformador). Además, en los casos en que el profesor proviene de otros campos disciplinares, se esboza una cierta distancia entre el consumo y recepción de medios respecto de sus alumnos (aunque se postula una relación horizontal).

Otra variable a considerar en los procesos de selección radica en contemplar los “gustos y preferencias” de los alumnos; también aparece nuevamente la incidencia de los equipos técnicos con que cuenta cada curso. Tampoco resulta fácil proponer, al interior de grupos con una historia atravesada por varios años de escolarización, una forma de apropiación del sentido social diferente a las prácticas institucionalizadas. La socialidad en torno a las prácticas, al tener un estrecho anclaje en lo mediático en conjunción con la determinante del equipamiento disponible en la institución, es aleatoria en virtud de los recursos con que cuente el grupo de alumnos.

Tanto desde la propuesta oficial como desde los manuales de mayor circulación referidos por los entrevistados, aparece claramente una línea historicista del surgimiento de las tecnologías de información y comunicación; el abordaje se realiza desde esta perspectiva cronológica. Operando en el imaginario docente, podemos señalar que del análisis de los mismos se desprenden contenidos desarticulados, aislados de su contexto, organizados disciplinarmente (la prensa gráfica, la radio, la televisión) donde la dimensión técnica instrumental opaca el carácter de práctica social y cultural. Son pocas las referencias a indagar el propio entorno, más allá del mero registro. También es fuerte la carga de actividades: un saber hacer por sobre otras dimensiones de la práctica pedagógica. Por otra parte, y al margen de la cronológica, se presenta una segunda instancia vinculada con la cultura y la identidad (pero más bien en relación a lo arcaico en detrimento de lo emergente/mediático).

En definitiva, la multideterminación de los sentidos en torno de la cultura mediática se configura en la formación del docente y en sus posibilidades de capacitación pero, sobre todo, en las posibilidades técnicas de llevar adelante prácticas vinculadas con la producción tecnológica de medios masivos de comunicación.

Resulta central, por tanto, continuar con la construcción de un mapa que identifique cómo los desplazamientos culturales (en especial los referidos a la cultura mediática), son abordados en la formación de los futuros docentes de las ciencias sociales, humanísticas y artísticas. Esta tarea constituirá la problemática central de la investigación que se llevará a cabo en el marco de una nueva instancia, la beca de Perfeccionamiento: “El abordaje de los desplazamientos culturales en la formación docente”.


Notas
* El presente trabajo pertenece al Proyecto de Investigación: “Los medios de comunicación como problema de enseñanza y aprendizaje” llevado a cabo por la Lic. María Victoria Martín, en el periodo 2000-2002 y dirigido por el Mg. Jorge Huergo Fernández y la Mg. Florencia Saintout, en el programa de Becas de Iniciación a la Investigación Científica de la Universidad Nacional de La Plata.
1 MARTÍN BARBERO, J., “De la comunicación a la filosofía y viceversa: nuevos mapas, nuevos retos”, en AA.VV., Mapas nocturnos. Diálogos con la obra de Jesús Martín Barbero,. Siglo del hombre editores, Colombia, 1998, pág. 215.
2 WILLIAMS, R., Marxismo y Literatura, Ed. Península, Barcelona 1980, p.139.
3 GEERTZ, Clifford, La interpretación de las culturas, Gedisa, Barcelona 1987.
4 MARTÍN-BARBERO, J., De los medios a las mediaciones, G. Gilli. , México
5 CARUSO, M. y Dussel, I., De Sarmiento a los Simpsons, Kapeluzs, Buenos Aires 1995; pp. 16-17.
6 Historia Argentina. Desde la prehistoria hasta la actualidad, Colegio Nacional Buenos Aires y Página/12, 1998/2000, Buenos Aires, p. 495.
7 Es decir, de los “movimientos y tendencias efectivos, en la vida intelectual y artística, que tienen una influencia significativa y a veces decisiva sobre el desarrollo activo de una cultura y que presentan una relación variable a veces solapada con las instituciones formales”. Williams, R., Op. Cit., p.139.