| Paula Morabes |
Los jóvenes alumnos y las propuestas de comunicación en la escuela:
una aproximación a su análisis*
una aproximación a su análisis*
Escuelas y sujetos, ¿En dónde y cómo mirar?
La “cultura escolar” y sus características actuales: las propuestas en comunicación/educación
- Cultura escolar, lógica del dispositivo y lógica situacional
Las propuestas en Comunicación/Educación Los “jóvenes alumnos” y las percepciones de los docentes
Notas
Bibliografía
El campo de Comunicación/Educación en el contexto de la actual cultura mediática en el espacio escolar ha constituido el eje de los interrogantes en los que he trabajado en sucesivos proyectos de investigación en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP.
A lo largo de la investigación previa –llevada a cabo en el marco de la Beca de Perfeccionamiento, y que constituye el antecedente inmediato de la presente-, se ha visto el mecanismo por el cual las propuestas en comunicación/educación, planteadas como “innovaciones” educativas, se reconfiguran como nuevos modos de disciplinamiento en un intento fallido de evitar el desborde que las transformaciones culturales operan sobre la cultura escolar.
Los alumnos destinatarios de estas propuestas educativas “innovadoras” son quienes hacen más visible -a partir de los nuevos modos culturales que los atraviesan- la crisis que se presenta a la institución escolar y que se traduce en la ineficacia de las normas disciplinarias tradicionales.
Las preguntas que ahora nos planteamos se orientan a la comprensión del modo en que estos alumnos están siendo construidos en el espacio escolar a partir de las propuestas de trabajos escolares en comunicación/educación, en la medida en que dichas propuestas o proyectos son planteados desde la institución como “innovaciones” educativas destinadas a dar respuesta a los procesos de crisis que atraviesan a la escolarización, en el marco de las transformaciones culturales señaladas.
En síntesis –y siguiendo lo planteado por Michel Foucault- si las etapas anteriores de trabajo se centraron en la construcción de objetos de conocimiento, conceptos y estrategias enunciativas, lo que se busca ahora a partir de estas propuestas es el estudio de las modalidades enunciativas en tanto modo de entender la construcción significante del sujeto “alumno/joven” en el espacio escolar. La construcción de un objeto de investigación- tal como se entiende desde la perspectiva epistemológica asumida- supone la articulación de dimensiones teórico-conceptuales y metodológicas en un campo material específico. De este modo, en la presente investigación me encuentro trabajando en la etapa de relevamiento de la construcción significante que se realiza del sujeto “alumno” en las propuestas de trabajo en comunicación/educación y en los discursos orales de alumnos y docentes del Tercer Ciclo de las escuelas de Enseñanza General Básica(1)en la ciudad de La Plata.
Escuelas y sujetos, ¿En dónde y cómo mirar?
Las características del interrogante y del objeto, así como la mirada cultural en la que se centra el trabajo, requirieron de un cuidado particular en la selección del campo material.
El relevamiento -de acuerdo al criterio cualitativo de saturación respecto del corpus– incluyó exclusivamente establecimientos de EGB. Se trabajó –tal como se ha explicitado en la introducción y los objetivos– con los cursos del tercer ciclo de dichas instituciones de la ciudad de La Plata. En estos mismos establecimientos se realizaron las entrevistas a docentes y a alumnos (2).
El criterio de selección de los establecimientos y de las propuestas estuvo vinculado a tres aspectos:
- El conocimiento de la existencia de algún tipo de trabajo con medios masivos y comunicación en el tercer ciclo, a partir de una encuesta enviada a la totalidad de establecimientos de la ciudad de La Plata, referida a equipamientos mediáticos y trabajos en comunicación(3).
- Que entre los objetivos(4) de dichos trabajos se encontrara alguno vinculado a situaciones conflictivas de los alumnos destinatarios.
- Que los trabajos pertenecieran a los diferentes grupos o tipos de propuestas(5)construidos a partir del proyecto de investigación correspondiente a la Beca de Perfeccionamiento.
Se optó por trabajar con la totalidad de establecimientos no-céntricos a fin de tener una visión más acabada de los jóvenes alumnos del tercer ciclo en relación con las propuestas de comunicación en instituciones con características de población similares. Esta decisión se vio reforzada por el hecho de que el problema de investigación incluye el estudio de dichas propuestas a partir de su pretensión de constituirse en respuestas institucionales “innovadoras” ante la crisis de la escolarización, más visible por cierto en dichas escuelas(6).
Respecto a lo que consideramos como propuestas de trabajo en comunicación se ha mantenido el criterio trabajado en años anteriores de considerar tanto las propuestas escritas como aquellas que no hayan alcanzado ese nivel de formalización.
Para el reconocimiento de las propuestas de trabajo se tuvieron en cuenta, tal como se señaló, los aspectos considerados como antecedentes de esta investigación:
- Las trayectorias prácticas del campo de comunicación/educación(7) y, en particular,
- Los distintos tipos de propuestas de trabajos en Comunicación/Educación en las escuelas de la ciudad de La Plata, agrupamientos a los que se llegó como resultado de una investigación previa que incluyó específicamente el análisis de las propuestas en comunicación/educación.
Esto permitió –considerando como criterio el muestreo teórico– una orientación básica para el trabajo. Como señalan Glesser y Strauss, la investigación puede iniciarse a partir de “un sistema parcial de conceptos ‘locales’ designando unas pocas características principales de la estructura y procesos en las situaciones que se estudiará” (Glesser y Strauss, Cap. III).
El camino que se buscó recorrer se basó en una “estrategia múltiple” de abordaje del campo material a fin de poder dar cuenta de la construcción significante que se realiza de los alumnos a partir de las propuestas en Comunicación/Educación de las escuelas de EGB de la ciudad de La Plata.
La estrategia metodológica asumida implicó –en la línea en que se ha venido trabajando(8)– ingresar al campo de comunicación/educación mirando su “dimensión significante”(9) y no restringiéndolo a los medios masivos y/o sus tecnologías.
La perspectiva epistemológica constructivista en la que se sitúa el trabajo reconoce como punto de partida “la dimensión significante de los fenómenos sociales” (Verón, E., 1988). Se entiende, por lo tanto, que las prácticas discursivas (Foucault, 1970) construyen el mundo que refieren. El referente no es de un modo único, estático y objetivo sino que resulta ser de un proceso que se realiza a partir de las posibilidades constructivas de los discursos (sus reglas y regularidades) vigentes en la sociedad en un momento histórico determinado.
1) Un nivel situacional/contextual, en el que se incluyen, para el posterior análisis de la construcción significante de los alumnos, las propuestas de trabajo áulicas y/o institucionales en Comunicación/Educación. Así, se trabajó con las planificaciones realizadas por las docentes (escritas u orales) en el tercer ciclo de las Escuelas de EGB de la ciudad de La Plata.
2) Un nivel simbólico, en el que se consideran las entrevistas a alumnos y docentes del tercer ciclo de EGB a fin de analizar en estos conjuntos discursivos las posibles construcciones diferenciales del sujeto alumno vinculadas a las propuestas de trabajo en Comunicación/Educación.
Los resultados de esta primera etapa se encuentran vinculados a la articulación inicial de las conceptualizaciones teóricas referidas a la problemática de los jóvenes, la cultura escolar y la comunicación/educación.
A continuación, se reseñarán brevemente los puntos centrales de la mencionada articulación.
La “cultura escolar” y sus características actuales: las propuestas en comunicación/educación(12)
- Cultura escolar, lógica del dispositivo y lógica situacional
En el trabajo de campo por las distintas instituciones educativas recorridas, al buscar los diferentes trabajos en comunicación/educación, así como en los primeros contactos con los directivos, surgieron con mucha fuerza los interrogantes respecto del sentido que los jóvenes y los docentes del Tercer Ciclo otorgaban a su paso y/o permanencia en la escuela.
En este punto ingresan las reflexiones y discusiones respecto de la posibilidad real que tienen aún las escuelas(13) de generar “marcas” que instauren algún tipo de subjetividad en los jóvenes que la atraviesan. Esto es, las posibilidades de la cultura escolar -tal como ha sido definida en numerosos trabajos- en tanto modo sistemático, racional y socialmente legitimado, de transmisión de un conjunto de prácticas, saberes y representaciones para actuar en la vida social, más allá de la escuela, y que operan dentro de la práctica escolar (Huergo, J.; 1997).
A la escolarización puede percibírsela fuertemente vinculada con(14):
- El disciplinamiento social de los sujetos, de sus cuerpos y de los saberes.
- La racionalización de las prácticas culturales cotidianas, “oscuras y confusas”.
- La construcción e identificación de un estatuto de la infancia primero y del “adolescente” o del joven después. Esta construcción hace posible las perspectivas teóricas que entienden a la juventud como un periodo de “moratoria social”(15), en el cual las obligaciones sociales quedan en “suspenso”, en directa relación con la conformación de su lugar social de “alumno” o “estudiante”.
- La producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro.
- La guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales.
- La configuración de un encargado de la distribución escolarizada de saberes, prácticas y representaciones: el maestro moderno.
- La definición de un espacio público nacional y la consecuente formación de ciudadanos para esos Estados.
Las discusiones sobre la educación(16), desde el surgimiento de los sistemas educativos modernos, se ubicaron entre dos extremos: el “optimismo pedagógico”, que enfatizó las potencialidades de cambio de la escuela, y aquellos que remarcaron la fuerza reproductora de la actividad educativa.
Las perspectivas hegemónicas sobre la vinculación entre educación y sociedad que marcaron históricamente los imaginarios sociales surgen durante los siglos XVIII y XIX en un marco en el que la escuela era enarbolada como la institución capaz de integrar a un proyecto nacional al conjunto de los sujetos (Duschatzky, S.; 1999). Independientemente de los contenidos que en cada periodo se establecieron como fundamentales, tradicionalmente la escuela fue concebida para la transformación de las sociedades. Será el proyecto de la Ilustración quien abrazará la utopía del progreso indefinido a partir de las virtudes de la ciencia y la tecnología.
Pero la visión de la escuela “igualitaria” y garante de la integración empieza a empañarse ante el contexto histórico que marca los grandes quiebres de la utopía del progreso indefinido siempre en un sentido superador. En estas circunstancias empieza a “develarse la falacia de la ecuación, educación igual a progreso global” (Duschatzky, S.; 1999).
Será durante las décadas del sesenta y setenta que comienzan a aparecer estudios socioeducativos que denuncian el carácter reproductor del sistema educativo. La perspectiva crítica reproductivista sostenida por Bourdieu y Passeron (1977), Baudelot y Establet (1974) y Althusser (1984) ponen de manifiesto la existencia de una tecnología discursiva tendiente a legitimar las desigualdades imperantes de la sociedad capitalista. La escuela es para Louis Althusser el Aparato Ideológico de Estado (A.I.E.) por excelencia. Es un dispositivo capaz de reproducir la ideología dominante y de garantizar la reproducción de las condiciones simbólicas indispensables para la reproducción capitalista.
Bourdieu, en tanto, plantea la falacia de considerar al sistema de enseñanza como el lugar de integración y transmisión de un saber socialmente neutro. Sostiene, en un sentido opuesto, que la escuela es el lugar privilegiado de consagración de la cultura legítima(17). La “violencia simbólica”, tal como define Bourdieu a este mecanismo de selección del arbitrario cultural, no se encuentra en el carácter de verdad de los contenidos sino en la imposición de las modalidades de sentido que vehiculizan.
Ahora bien, ¿cuál era la situación de las instituciones y los actores ante quienes nos encontrábamos? Estas perspectivas dicotómicas ¿eran suficientes para “aprehender” nuestro problema y las situaciones de nuestro campo material? Y si no lo eran, ¿por qué razón?
Existe una línea de estudios(18) muy clara que señala la caída de la institución escolar como dispositivo de la modernidad, con las características señaladas y que se encuentran estrechamente vinculadas a la organización laboral del capitalismo moderno. Las dos perspectivas mencionadas –en defensa o en su contra– sostienen la potencialidad del dispositivo que es precisamente lo que pareciera resquebrajarse, al menos tal y como funcionaba en virtud de la sociedad en la que se constituyó. Pero evidentemente, muchas de las aristas del problema de investigación que surgían en el trabajo de campo no eran factibles de ser abarcadas desde las posiciones descriptas.
Precisamente las dos perspectivas mencionadas entrañan la misma concepción respecto a la construcción simbólica. Ya que, si bien el pensamiento crítico-reproductivista devela la “ilusión” preconizada por la visión del optimismo pedagógico heredera del iluminismo, y desnaturaliza de este modo el imaginario igualitario de la educación, su lógica de construcción es similar. Aún si le otorgamos a Bourdieu el valor de haber concedido importancia crucial a las tramas de sentido, a los bienes simbólicos y a la dominación simbólica, tanto las perspectivas “optimistas” como las “reproductivistas” suponen que las identidades de los sujetos se constituyen desde únicos referentes de sentido.
En este momento se consideró asimismo necesario recuperar las reflexiones conceptuales de las perspectivas de la comunicación y la cultura(19) que afirman que el referente es, junto a los otros elementos del proceso comunicacional, una construcción permanente a partir de distintos elementos que interpelan social y culturalmente a los actores sociales, y no un elemento dado y estable.
En este sentido la “escuela” o mejor dicho “las escuelas” en las que se estaba trabajando no eran pensables a partir de las oposiciones “igualitaria e integradora” vs. “reproductivista”. Era necesario poder entender los recorridos y los “usos” a partir de los cuales los alumnos y los docentes que la integran construyen al referente “escuela” en lugar de asumir que tiene un sentido único y lineal. Si las preguntas apuntan a capturar las diferencias de sentido en las construcciones de los jóvenes alumnos, no ofrecen una mirada enriquecedora perspectivas que, en un sentido o en el contrario, sostienen que el discurso escolar dominante forma sujetos universales, únicos y sin brechas. Lo que sí se entiende es que existe un modo hegemónico(20) de construcción de la institución escuela, tal como se ha planteado, en tanto institución propia de la modernidad. La institución educativa ha venido sosteniendo su funcionamiento hegemónico en la construcción de la subjetividad(21), predominantemente, bajo la lógica de un dispositivo ajustado a las siguientes características:
- El tiempo lineal hacia el futuro. Lo que autoriza y legitima el rito escolar es el ciudadano que se va a producir en el futuro; el joven o niño que debe ser “completado” para que se transforme en adulto.
- El lenguaje analógico.
- La posibilidad de una experiencia transferible de modo intergeneracional, del adulto al joven o al niño.
- Una autoridad legitimada de modo “meta institucional”; dada previamente por la institución “escuela” y reforzada desde la institución familiar.
- Un lenguaje común compartido por sus miembros: idea de futuro, progreso, jerarquía, validez del control.
- El carácter previo de los valores que dan lugar a la “práctica escolar”.
Sin embargo, es posible reconocer en las instituciones escolares otras lógicas, vinculadas a lo situacional y que provienen de otros espacios sociales y culturales(22), que marcan con más fuerza a los jóvenes en la actualidad. Estas lógicas, a las que denominamos “situacionales”, pueden caracterizarse de la siguiente manera:
- El rito existe en tanto práctica reglada que habilita un pasaje, pero es válido para esa situación en particular.
- El tiempo es el del “ahora”, no existe legitimación en función del futuro. Es el tiempo intenso, vivido, el de la experiencia, pero que no habilita posiciones futuras, no es transferido.
- Las legitimidades son sólo válidas para ese espacio, práctica o territorio.
- La autoridad que legitima cierta transferencia de un saber es intrageneracional: es el par que “atravesó” una situación similar, se le reconoce la autoridad de la “experiencia” vivida para esa situación (se traduce en la expresión: “fulano se la banca”).
- La autoridad es por tanto situacional, se funda intrainstitucionalmente a partir de esa experiencia.
- Los valores son producidos “en la experiencia” no son previos, son construidos y legitimados a partir de ésta.
Estas dos lógicas adquieren relevancia a partir de pensar a la escuela, por un lado, en tanto un referente al que se ligan un conjunto de significados sancionados socialmente y que se vinculan a condiciones socio-históricas de producción. Pero también considerando que esa construcción de significados, lejos de congelarse, admite la entrada de una pluralidad de sentidos.
La escuela, como todo significante, no está sometida por completo al contenido que se supone que expresa. Aunque el simbolismo no es totalmente indeterminado, ya que se aferra a lo histórico y a los discursos anteriores, tampoco está anclado a un sentido homogéneo.
Tal como se señaló anteriormente, preferimos hablar de “escuelas” en plural, no para referir a las diferencias más visibles en sus marcas instituidas: currículos, arquitecturas edilicias, procedencias sociales de sus alumnos, modos de evaluación o diversos estilos de enseñanza. Nos remitimos a las escuelas vividas, no por personas consideradas individualmente sino por grupos sociales inscriptos en particulares condiciones de existencia (Duschatzky, S. 1999).
Los interrogantes y la búsqueda se orientan, no hacia la función de la escuela sino, hacia la experiencia educativa(23) en relación a las propuestas en comunicación/educación, en ese “plus” de significación que implica la construcción de sentido.
Las propuestas en Comunicación/Educación
Pensar a la escuela –tal como se señaló– como un referente en permanente construcción es lo que posibilitó, teórica y metodológicamente, considerar a las propuestas áulicas e institucionales en comunicación/educación como un campo material apropiado para ver los modos en que esta construcción ocurría. Atendiendo, en la presente investigación, a las construcciones de significado del sujeto alumno(24).
Los resultados observados en función de la etapa de relevamiento y sistematización permitieron delimitar algunas diferencias en la recuperación por parte de los alumnos de las propuestas en comunicación/educación.
Se han podido establecer las diferencias que se instauran entre aquellas propuestas que se ubican a partir de la lógica institucional del dispositivo y las relocalizaciones producidas por aquellas otras que se situaban desde una lógica situacional. Mientras que en estos casos eran claramente registradas por los alumnos, la referencia era diferente en aquellos en las que funcionaban a partir de la matriz del dispositivo escolar. Así, aquellos trabajos en comunicación(25) incorporados al corpus a partir de entender que se presentaban como brechas emergentes de situaciones no-hegemónicas(26) fueron altamente referenciados por los alumnos(27) que parecen reconocer en estos trabajos vínculos con sus intereses y situaciones actuales.
En las entrevistas realizadas es posible entrever a nivel general, dado que no se ha arribado a la etapa de análisis, un buen registro por parte de los alumnos de este tipo de trabajos, que pareciera fundarse en la confianza y el reconocimiento que sienten que se les otorga(28)en clara oposición con otros contextos en los que viven una sensación de menosprecio.
En principio, al menos, esta situación puede contraponerse con la indiferencia y el no registro por parte de los alumnos(29)observado en otra institución a partir de una propuesta de similares características(30). En esta institución, de características de gestión cerrada y con un fuerte intento de mantener vigentes los rituales del dispositivo escolar, los alumnos no referencian el trabajo en comunicación, pese a que directivos y docentes(31)dan cuenta de él con un alto nivel de detalle y con una fuerte presencia en las “obligaciones” y el “deber ser” docente(32).
Los “jóvenes alumnos” y las percepciones de los docentes(33)
- Los jóvenes alumnos
En este punto se acompaña el trabajo de campo y sistematización de algunas reflexiones respecto a: ¿quiénes eran esos adolescentes o jóvenes a quienes se estaba entrevistando? ¿Cómo construir categorías analíticas acordes al problema de estudio en esta etapa?
A los efectos estadísticos, en el nivel nacional(34) se considera aún a la categoría juventud comprendida entre los 15 y los 29 años, distinguiendo en su interior a los adolescentes (15 a 19 años), los jóvenes plenos (20 a 24 años) y los jóvenes adultos (25 a 29 años). Sin embargo, tal como se verá, estos límites son variables, hacia arriba y hacia abajo, en función de los aspectos socio-históricos y responden a una de las maneras posibles de conceptualizar a la juventud. En este sentido los estudios referidos a los adolescentes inician este segmento a partir de los 13 años.
En los trabajos referidos a la juventud, esta ha sido comprendida de diferentes modos:
Como etapa vital de un individuo. Se incluyen aquí, fundamentalmente, los estudios y los desarrollos de la medicina y algunos de la psicología, que considera al individuo en particular. En este plano la juventud sería una categoría etárea, y por tanto objetivable con facilidad en el plano de las mediciones.
- Sin embargo, las clasificaciones por edad ya no poseen competencias y atribuciones uniformes y predecibles. Las diferentes maneras de ser joven que podemos observar en la cultura actual limitan el trabajo a partir de este enclasamiento, al menos en lo que se refiere al estudio de los jóvenes en tanto colectivos sociales y culturales.
- Como segmento de la población. Refiere al corte cuantitativo, estadístico mencionado anteriormente. Los organismos de estadísticas toman este criterio, que implica dejar individuos afuera e incluir otros que no pertenecen. No obstante, a los efectos comparativos para estudios macro estructurales, son instrumentos útiles que permiten ubicarnos(35) en el contexto global en el cual se inserta este trabajo.
- Como valor. Como un adjetivo de calificación, el “culto a lo joven” se ha instaurado en las sociedades actuales como un paradigma muy fuerte de valoración. La “cultura joven” de fuerte presencia en las representaciones de los medios masivos, y en la cultura en general, ha conllevado una suerte de exaltación acrítica del “ser joven”. El ser joven se ha vuelto prestigioso en el mercado de los signos. El intento de parecer joven recurriendo a incorporar la apariencia de signos que caracterizan a los modelos de juventud correspondientes a las clases acomodadas, popularizadas por los medios, centradas en esfuerzos por obtener legitimidad y valorización por intermedio del cuerpo. Lo joven se convierte así en “juventud- signo”, independientemente de la edad y que algunos estudios designan como juvenilización.
Lo juvenil se puede obtener como servicio en el mercado y genera actividades de reciclaje del cuerpo y de imitación cultural. En este sentido, no todos los jóvenes son juveniles ya que no se asemejan a los modelos propiciados por las industrias culturales que distribuyen los valores-signo que se relacionan con los significantes de la distinción. Fundamentalmente, lo juvenil suele ser patrimonio de los jóvenes de ciertos sectores sociales que tienen acceso a consumos costosos y valorados de la vestimenta, de los códigos del cuerpo y de los del habla.
En el caso de esta investigación, los jóvenes alumnos de las escuelas urbanas marginales en las que se realizó el relevamiento estaban en casi todos los casos por fuera de lo juvenil. Por lo que considerar esta diferenciación resultó de suma importancia a fin de no caer en un empobrecimiento de la noción de juventud al que han llevado algunos de sus usos en el sentido señalado. Estas utilizaciones llevan a confundir la condición de juventud con el signo juventud, convirtiendo tal condición en atributo de un reducido sector social, del que claramente quedaban excluidos los jóvenes con los que estábamos trabajando.
- Vinculada a lo relacional y a lo socio-histórico. Claramente, es esta la perspectiva que entendemos más productiva para nuestra investigación. La juventud, desde esta visión, no se encuentra estrictamente determinada ni cronológica y ni biológicamente, sino social y culturalmente. Nos ubicamos a partir de límites aproximados y centramos su construcción en función de los procesos socio-históricos por los que se encuentra mediada.
Hay distintas maneras de ser joven en el marco de la intensa heterogeneidad que se observa en el plano económico, social y cultural. No existe una única juventud: en la ciudad moderna las juventudes son múltiples, variando en relación con características de clase, del lugar donde viven y la generación a la que pertenecen. La juventud se convierte así en “un significante complejo que contiene en su intimidad las múltiples modalidades que llevan a procesar socialmente la condición de edad, tomando en cuenta la diferenciación social, la inserción en la familia y en otras instituciones, el género, el barrio o la micro cultura grupal” (Margulis-Urresti, 2000).
La juventud como etapa diferenciada de la vida aparece en occidente a partir de los siglos XVIII y XIX, vinculada a la Revolución Industrial y a la “invención de la escuela” (Varela y Álvarez Uría; 1998) comienza a ser identificada como capa social que goza de ciertos privilegios, de un periodo de permisividad que media entre la madurez biológica y la madurez social. Esta “moratoria” es un privilegio para ciertos jóvenes, aquellos que pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados, que pueden dedicar un período de tiempo al estudio postergando las exigencias de un ingreso pleno a la madurez. Esta construcción de la juventud, fuertemente ligada a la institución escolar, se encuentra actualmente en crisis, tal como señaláramos en el punto anterior al referirnos a la crisis de la escolarización.
Se supone como hipótesis, de acuerdo a la primera sistematización de las entrevistas, que los jóvenes considerados en nuestro estudio están construyendo su condición de joven, e incluso su lugar como alumnos, a partir de otros espacios que generan juventud. Los medios masivos, el barrio o la villa, la “esquina”, las bailantas, son espacios que al menos se constituyen en polos posibles del proceso de construcción de sentido del “ser joven”. Es factible que estos espacios los estén situando de modo diferente en su inserción y vínculo con la institución escolar, que ya no es el único “productor de juventud” y, que además, ha perdido a su socio histórico “la familia tipo” tradicional.
Estas reflexiones y delimitación de categorías permitirán profundizar en las posibles respuestas, a partir del análisis de los materiales, de uno de nuestros interrogantes ¿Cómo se construyen los jóvenes alumnos del Tercer Ciclo en el espacio escolar?
Las percepciones docentes
En lo que hace a las percepciones de los docentes respecto de los alumnos, el trabajo se centró en la búsqueda de los posicionamientos que se podían establecer en relación con las condiciones actuales de la escuela y los jóvenes. Asimismo, se buscó establecer algunas vinculaciones básicas respecto a las redes de las formaciones discursivas establecidas en la investigación anterior(36), a partir de las cuales los docentes otorgan sentido a las propuestas en comunicación, consideradas como un modo de dar respuesta a la crisis de la escolarización y la problemática de los jóvenes, particularmente crítica en el Tercer Ciclo de la EGB.
Como manera de dar respuesta a estas condiciones, se identificaron las siguientes posiciones(37):
- Desubjetivación: se ubica en estas posiciones a las expresiones de condena y descalificación respecto de los alumnos, en un eje discursivo que parece definirse en torno al “no poder”. Se considera en estas posiciones a las construcciones de desprecio hacia los alumnos(38), generalmente a partir de la oposición con “otros alumnos” de instituciones privadas o céntricas. Es interesante observar que conjuntamente con este posicionamiento se manifiesta una fuerte descalificación de las propuestas en comunicación. Se las considera algo que “(a los chicos) les gusta” pero porque “no hacen nada” o “pierden el tiempo”(39). Estos posicionamientos se diferencian de los tradicionales debido a que no se presenta como esperanza la posibilidad de cambio transformador de la escuela. Los chicos son así y no van a dejar de serlo.
- Resistencia: la construcción se realiza aquí a partir de la oposición “los alumnos antes” y “los alumnos ahora”(40). Esta resistencia a pensar más allá del “alumno ideal” y del “deber ser” docente niega la posibilidad de pensar que lo que se perdió es la institución en los términos tradicionales. También se podría denominar a estas construcciones como el discurso de la “nostalgia”. Los trabajos en comunicación son apropiados en la red de construcción de sentido del “deber ser” docente, a partir de los cuales se busca “disciplinar” a los alumnos reales a fin de aproximarlos al “alumno ideal”(41). Estos posicionamientos son acordes con la lógica del dispositivo escolar que se ha reseñado.
- Invención: por último puede considerarse una posición distinta en la construcción de los alumnos que se vincula fundamentalmente con la comprensión de la lógica situacional que los atraviesa y a partir de allí refundar las potencialidades de la educación como generadora de algo distinto, aunque no se sepa exactamente de qué se trata.
Es necesario consignar que en este grupo las propuestas en comunicación que se recuperan y proponen, son aquellas que claramente representan una brecha emergente, no-hegemónica, y su modo de apropiación responde no a la lógica del dispositivo sino a una lógica situacional, propia del contexto de los jóvenes alumnos y de la crisis de la cultura escolar(42).
En este sentido, y en virtud de esta primera etapa del trabajo, se han planteado algunos interrogantes:
- ¿Qué vinculación es posible precisar entre el modo en que los docentes construyen el significado de sus “alumnos”, claramente insertos en los códigos y características de las culturas juveniles actuales, y la apropiación que estos realizan?
- ¿Cómo se relaciona la apropiación que realizan los alumnos destinatarios de estas propuestas con el modo en que se construyen en ellas?
- ¿Qué vinculación podemos establecer entre la construcción de la comunicación y educación analizada en dichas propuestas y su recepción por parte de los alumnos?
En función de estas pistas, establecidas a partir de la sistematización realizada, el análisis previsto para la próxima etapa del proyecto permitirá dar algunas respuestas para estos interrogantes.
Notas
* El presente trabajo pertenece al Proyecto de Investigación: “La construcción significante del sujeto alumno en el campo de Comunicación/Educación en las escuelas de la ciudad de La Plata” llevado a cabo por la Lic. Paula Morabes, a partir del 01/04/01, bajo la dirección de Juan Ángel Magariños de Morentín y Jorge A. Huergo Fernández en el programa de Becas de Formación Superior en Investigación Científica de la Universidad Nacional de La Plata.
1 El sistema escolar en la Argentina se compone de la Educación General Básica (EGB), que comprende un total de nueve años, divididos en tres ciclos, y la Enseñanza Polimodal que abarca tres años. Esta nueva organización escolar vino a reemplazar el sistema tradicional de siete años de Enseñanza Primaria y cinco de Enseñanza Secundaria.
2 Un total de siete entrevistas a docentes, directivos y orientadoras sociales, en dos de las cuales participaron más de una docente. Las entrevistas a los alumnos incluyeron: dos conversaciones colectivas en clase con alumnos de octavo año, cuatro entrevistas grupales con alumnos de séptimo, octavo y noveno año (fuera del salón de clase), dos entrevistas individuales (fuera del salón de clase). La edad de los entrevistados es de entre 13 y 16 años. Tal como se suponía en el planteo del problema las edades de los alumnos del Tercer Ciclo en las escuelas urbano marginales es en promedio más elevada que lo previsto. En particular, en octavo y noveno -en la que gran parte de los alumnos son “repitentes”- tienen entre 14 y 16 años. Este corrimiento de la edad de los alumnos de Tercer Ciclo es lo hace que se haya incluido el objeto de estudio en las reflexiones y discusiones conceptuales referidas a los estudios de juventud.
3 El diseño de dicha encuesta, como la coordinación del análisis de sus resultados –en etapa de realización-, forma parte de mi labor en el Proyecto mayor de investigación “Cultura mediática y estrategias escolares emergentes en Comunicación/Educación” en el marco del Programa de Comunicación y Cultura, F. P. y C. S. dirigido por el Prof. Jorge A. Huergo Fernández. Esta encuesta sirvió como orientación en la etapa de relevamiento de las propuestas, dado que en los tópicos solicitados se incluyó la realización o no de trabajos en Comunicación/Educación. Dichas encuestas contienen información de los proyectos de comunicación correspondientes al nivel estructural, situacional y simbólico de 30 escuelas de EGB de nuestra ciudad. La tarea se está llevando a cabo conjuntamente con las licenciadas Cecilia Buades, quien participó también en el diseño, y Silvia Tagliafichi.
4 Los objetivos de las propuestas en comunicación fueron estudiados en el Proyecto anterior: “El sentido de Comunicación/Educación en las representaciones docentes”. Un análisis en las propuestas de comunicación en las escuelas de EGB de la ciudad de La Plata. Beca de Perfeccionamiento en la Investigación. Director: Prof. Juan A. Magariños de Morentín. Codirector: Prof. Jorge A. Huergo Fernández. El problema que se planteó en la presente investigación, referido a la construcción significante que se realiza de los alumnos, surge precisamente a partir de los resultados de dicho proyecto.
5 Considerando a los once subgrupos construidos como resultado de una investigación previa. Subgrupos: 1- Proyectos de Convivencia/P.E.I. en Comunicación; 2- Proyectos artísticos/recreativos; 3- Talleres de recepción de medios y comunicación; 4- Producciones de periódicos escolares (impresos, murales); 5- Producciones de programas radiales; 6- Análisis del diario; 7- Análisis de programación televisiva/películas; 8- Análisis de publicidades gráficas o audiovisuales; 9- Videos/programas educativos para contenidos curriculares; 10- Trabajos y/o producciones en N.T.I. (nuevas tecnologías de la información); 11- Encuestas de consumo mediático.
6 Los establecimientos en los que se trabajó fueron:
a) Escuela N° 83, “Calixto Oyuela” –Calle 66 y 153– Urbana marginal.
b) Escuela N ° 25, “Coronel Manuel Dorrego”-Calle 13 e/ 511 y 512– Urbana marginal.
c) Escuela N° 40, “Martiniano Leguizamón” -Calle 84 y 20– Urbana marginal.
7 Ver Huergo Fernández, Jorge; Fernández, Ma. Belén; Cultura escolar, Cultura mediática. Intersecciones, cap. 3, Universidad Pedagógica Nacional, Santa Fe de Bogotá, Colombia, 2000.
8 Para una ampliación de este punto ver el artículo adjunto Morabes, P. “La construcción de sentido de comunicación/educación en las representaciones de los docentes y sus propuestas escolares” en Revista Oficios Terrestres, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, N° 9/10, 2001.
9 Esta línea de trabajo se corresponde con el estudio de la comunicación en la educación y de la educación en la comunicación. Ver Huergo Fernández, J., Cultura escolar, cultura mediática/Intersecciones, Universidad Pedagógica Nacional, Santa Fe de Bogota, 2000, Cap. 3.
10 Se consideró asimismo la información estructural de equipamientos tecnológicos en las escuelas, que ha sido relevada por la encuesta ya mencionada distribuida en la totalidad de los establecimientos de EGB de nuestra ciudad.
11 Niveles de relevamiento y tipos de información:
- Estructural: se consideran en este nivel a la información de configuraciones estructurales. Observables y consideradas independientemente de quienes las usan. Se obtiene información de relaciones estáticas, a la manera de una fotografía. Su información es generalmente de tipo cuantitativa.
- Trayectorial: se considera aquí la información historiográfica. La pregunta que orienta esta búsqueda es ¿cómo se fue llegando a la situación actual? Se recuperan en este nivel los hitos que marcaron modificaciones en la línea diacrónica o arqueológica del objeto de estudio.
- Situacional: en este nivel se considera la información vinculada al contexto. En particular la relación de los actores sociales con los aspectos estructurales e historiográficos mencionados.
- Simbólico o representacional: se consideran de modo específico los textos y las tramas culturales en los que se construye nuestro problema de investigación. La estrategia metodológica a partir de los mencionados niveles, y a partir de la cual hemos venido trabajando, recupera la propuesta planteada por el investigador mexicano Dr. Jorge González para los estudios de la cultura (Ver La voluntad de tejer: análisis cultural, frentes culturales y redes de futuro; Programa Cultura/ CIS, Universidad de Colima, 1996) y considera la necesidad para el análisis cultural de una “polifonía metodológica”, que implica el relevamiento de información en los distintos niveles de análisis señalados. El modo específico en que se articula esta perspectiva en el proceso de construcción de una investigación se encuentra ampliada, con un objetivo didáctico, en “El recorrido del proceso de investigación”, Morabes, P., Documento de Cátedra del Seminario de Investigación en Comunicación y Educación, F.P. y C.S., UNLP, 2001, en el que me desempeño como Profesora Adjunta a cargo.
12 Nivel 1 / Grupo I.
13 La referencia a las escuelas, en plural, es una opción teórico-conceptual, presente en la construcción de nuestro objeto, que busca señalar el carácter diverso que puede tener la apropiación por parte de grupos de sujetos del sentido de la institución escolar o de la escuela, y en consecuencia de las propuestas en comunicación que en ella circulan.
14 Para un desarrollo de estos puntos ver Huergo Fernández, J. y Fernández M. Belén, Cultura escolar/cultura mediática. Intersecciones, Op. Cit., pp.90-108.
15 Estas perspectivas son fuertemente cuestionadas por numerosos “juvenólogos” fundamentalmente debido a que “atan” la posibilidad de formar parte de la cultura juvenil a aquellos sectores sociales que tienen la opción de ser sostenidos por su estructura familiar en esta “moratoria”. Excluyendo del análisis y la discusión a los numerosos grupos de jóvenes que, muy especialmente en los países subdesarrollados, están por fuera de esta situación y conforman buena parte de las culturas juveniles urbanas. Ver “La construcción social de la condición de juventud”, Margulis, M.; Urresti, M., en Viviendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, Cubides, H; Laverde Toscano, M.C.; Valderrama, C.E., (Editores), Siglo del Hombre, Fundación Universidad Central, 1999.
16 Ver “La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares” en La escuela como frontera, S. Duschatzky, Paidós, 1999.
17 Así sostiene “la selección de significaciones que define objetivamente la cultura de un grupo o una clase como sistema simbólico es arbitraria porque la estructura y las funciones de esta cultura no pueden ser deducidas de ningún principio universal, físico, biológico o espiritual puesto que ninguna clase de relación interna las une a la naturaleza de las cosas o a la naturaleza humana”. Bourdieu, P., La reproducción, 1977:57.
18 Ver Dubet, F. y Martucelli, D., “Las mutaciones de la escuela” en En la escuela, Buenos Aires, Losada, 1998, pp. 25-87 y Urresti, M., “Cambio de escenarios, experiencia juvenil urbana y escuela”, en Tenti Fanfani (comp.), Una escuela para los adolescentes, Buenos Aires, Losada, 2000.
19 Vinculadas con ciertos aspectos del pensamiento semiótico. En especial con las reflexiones que respecto del signo plantea Ch. S. Peirce. Ver el trabajo de R. Marty referido al “Análisis de las 76 definiciones de signo”.
20 El concepto de hegemonía implica la existencia de visiones no-hegemónicas que desde algún lugar contestan a la visión hegemónica. La hegemonía es un proceso permanente de construcción y sostenimiento del espacio de poder, es una tensión constante. Se diferencia del concepto de “dominio” que implica en términos teóricos una situación estática, de un poder único, acumulable, todopoderoso. Ver Williams, R., Marxismo y Literatura, Cap.6. y Cap. 7. Para una articulación y ampliación de este punto en referencia a la vinculación hegemonía, cultura e ideología ver S. Hall, “Significado, representación, ideología: Althusser y los debates postestructuralistas” en Estudios Culturales y Comunicación, J. Curran, D. Morley, V. Walkerdine, Barcelona, Paidós Comunicación, 1998.
21 Recupero el análisis a partir de las categorías de “dispositivo” y “situación” de la propuesta realizada por la Prof. Lic. Silvia Duschatzky a partir de un trabajo de investigación realizado en escuelas de la ciudad de Córdoba y que fuera presentado en el Seminario de Postgrado: “Las culturas juveniles en el ámbito escolar”, FLACSO, Sede Buenos Aires. Los resultados de esta investigación aún no han sido publicados.
22 Medios masivos, medios desmasificados (mail, chat, Internet, juegos en la red o virtuales), bandas o grupos, bailantas o boliches, y en los sectores más marginados, la participación en grupos que se integran a partir del robo o “chorreo” como se lo designa, y que no son pocos quienes sostienen que generan inscripciones o marcas de identidad (a partir de rituales de iniciación y pactos de pertenencia). Como ejemplo podemos citar el caso de una de las escuelas a las que asistimos y al preguntar a la directora por el descenso de la matrícula nos comentó que “y… hubo muchos factores, incluso un grupo de 4 ó 5 que se conocieron acá, armaron una banda (para robar) y dejaron de venir”. Esta situación ha sido registrada en diferentes instituciones, a partir de otros relatos referidos en situaciones diversas.
23 Esta mirada hacia la experiencia de los sujetos, en tanto colectivos sociales, la entendemos como fuertemente vinculada a ciertas líneas de los estudios culturales ingleses cuya perspectiva hemos también recuperado en los anteriores proyectos. Ver Stuart Hall, “Estudios culturales: dos paradigmas”, Revista Causas y Azares, N° 6.
24 Así como en investigaciones previas consideramos específicamente a las concepciones de comunicación y educación que por supuesto también recuperamos en esta etapa.
25 Propuesta 6 (Periódico Escolar) Subgr. 4; Escuela C (N° 40). Propuesta 4 – Subgr. 8 (Publicidades gráficas y TV.). Escuela B (N° 25). Recupero para las referencias del corpus las establecidas en el detalle de los Materiales en el apartado correspondiente.
26 Consideramos los resultados respecto de las características de las propuestas en función de los objetivos y el modo de trabajo, obtenidos en la investigación previa, como antecedente para la selección de las propuestas a los efectos de poder establecer relaciones con la problemática del actual proyecto.
27 Entrevistas a alumnos (VI c) y (VIII g) Escuela C; Entrevistas a alumnos (IIIg) y (IV g) Escuela B.
28 En particular en las entrevistas que referenciaban los trabajos mencionados, las expresiones de los alumnos remitían a “… para el periódico nos dejaron que le hiciéramos una entrevista a un profesor, que fuéramos a la casa, lo conociéramos y le preguntáramos lo que quisiéramos…”, “… y le preguntamos cosas de él, cosas de la vida que casi nunca nos cuentan y que nosotros queremos conocer”, “… algunos profesores nos odian, nos desprecian, yo no sé cómo serán en sus casas”, “… me gustaría saber si (en la casa) tienen esa cara de m…que tienen acá”.
29 Entrevistas (I c) y (II g) a alumnos de 8vo. año.
30 Propuesta 1 (Periódico escolar, Parte del Proyecto Institucional) Subgrupo 4, Escuela A (N° 83).
31 Entrevistas a docentes (1) y (2).
32 Para una ampliación de las redes de construcción de sentido (red del “deber ser” y red de la “misión docente”) en las representaciones docentes de las propuestas de comunicación/educación. Ver la publicación de la ponencia: “Comunicación, educación y cultura mediática en las propuestas escolares: un análisis a partir de la comunicación en la educación”. Autora: Morabes, Paula; en la publicación de los trabajos del Congreso Estrategias comunicacionales en la sociedad del siglo XXI. Tres encuentros para el análisis, reflexión y proyección, 27 de agosto al 1° de septiembre de 2001, Pasaje Dardo Rocha, La Plata, Buenos Aires, RedCom, AIJIC y F. P. y C. S., UNLP.
34 Consideramos a las estadísticas del INDEC y a otros estudios realizados sobre estos datos. Los países nórdicos extienden el límite hasta los 35 años.
35 En este aspecto hemos considerado los siguientes estudios estadísticos sobre juventud: La juventud argentina 2001, “Hoja mural de datos estadísticos”, FLACSO, Buenos Aires, elaboración propia obtenida en base a datos del SIEMPRO (Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales) EPH- INDEC-, mayo de 2000.
Encuesta de Desarrollo Social,”Las familias” N° 4, SIEMPRO, Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente, Abril de 2001.
Crisis y metamorfosis del mercado de trabajo, Centro de Estudios sobre Población, Empleo y Desarrollo, Instituto de Investigaciones Económicas, Facultad de Ciencias Económicas, UBA, Cuaderno del CEPED N° 5, 2001.
36 Op. Cit.
37 Asimismo hemos podido intercambiar estas visiones con trabajos similares realizados en Capital Federal (investigaciones del Instituto Gino Germani, en particular la dirigida por Claudia Jacinto), Córdoba (el trabajo mencionado coordinado por el Área Educación de FLACSO, por la Prof. Silvia Duschatzky, y de quien hemos recuperado las categorías obtenidas como resultado en dicha investigación) y City Bell, trabajo en realización, por la becaria del CONICET y FLACSO, Lic. Ada Freytes. En este sentido fue importante observar, si bien con las diferencias y matices que implica el tratarse de diferentes investigaciones, las numerosas coincidencias con estas observaciones iniciales.
38 Por Ej.: Entrevista (6), Escuela C (N° 40) En este caso en particular, la docente a lo largo de toda la entrevista, que fuera solicitada para conversar sobre el periódico mural de esa institución, nos mostró y comparó los trabajos realizados por otros alumnos de la escuela céntrica en la que también trabaja. Son frecuentes en dicha entrevista las expresiones: “(a estos chicos) qué más les podés pedir”, “(estos chicos) no dan para más”.
39 Entrevista Op. Cit.
40 Hemos podido identificar, en este primer trabajo de sistematización, esta impronta en la entrevista (4). Escuela B (N° 25).
41 Como ejemplo podemos mencionar la siguiente expresión “… antes (cuando yo iba a la escuela, y hasta hace diez años) uno sentía que para entrar tenía que limpiarse la suela de los zapatos en la puerta ahora yo quisiera que estos chicos sintieran lo mismo”. Entrevista (4).
42 Entrevista docente (7), Escuela c); Entrevista docente (5), Escuela b); Propuesta 4, subgrupo 8.
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