| María Victoria Martín |
La formación de docentes universitarios para el abordaje de los desplazamientos culturales producidos en torno a la cultura mediática*
Contenido
De la cultura mediática a las culturas mediáticas
El abordaje desde los desplazamientos
Desplazamientos en las formas de representación
Desplazamientos contextuales
Desplazamientos institucionales
Desplazamientos en torno a los sujetos
Notas
La investigación correspondiente a la Beca de Iniciación a la Investigación(1) comenzaba con el siguiente planteo: “La cultura actual se caracteriza por la centralidad de los medios masivos de comunicación. Dentro del conjunto de procesos socioculturales e históricos, los sujetos que se van constituyendo, así como los grupos e instituciones, cobran características determinadas y que son diferentes de las propuestas fundadoras de la escuela moderna.
Esta centralidad de lo masivo representa una novedosa forma de apropiación del sentido social en la que la institución escolar ya no constituye el principal lugar en el cual los sujetos forman sus marcos de interpretación, sus representaciones y sus prácticas.” Desde esta misma apreciación en torno a la cultura mediática es que nos proponemos profundizar la indagación del campo, pero mirando los recorridos de la formación de los docentes.
El objetivo central que nos planteamos en este nuevo trabajo consiste en analizar los significados atribuidos a los desplazamientos culturales, en especial los referidos a la cultura mediática, desde las propuestas de formación del profesorado y desde el imaginario de los formadores y futuros docentes. Para ello, se persiguen como objetivos específicos:
1. Comprender las articulaciones conceptuales entre la formación de docentes de los profesorados de Humanidades y Ciencias de la Educación (Ciencias de la Educación, Filosofía, Geografía, Historia, Letras, Psicología, Sociología); Bellas Artes (Artes Plásticas, Comunicación Audiovisual; Historia de las Artes Visuales) y Periodismo y Comunicación Social (Comunicación Social) de la Universidad Nacional de La Plata y los desplazamientos culturales producidos por la cultura mediática.
2. Identificar los significados atribuidos a los desplazamientos culturales producidos por la cultura mediática:
2.1. Desde las propuestas de formación para el profesorado (los programas de las distintas carreras, los proyectos de investigación, los núcleos conceptuales bibliográficos, etc.).
2.2 Desde el imaginario de los formadores y futuros docentes (las percepciones y representaciones imaginarias).
3. Transferir los resultados de la investigación a otras unidades académicas y a los diferentes Programas de Investigación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP).
El presente artículo presenta algunas reflexiones alrededor de la cultura mediática y su articulación con los desplazamientos contextuales -que afectan todas las formas de lo social y cultural-, institucionales, epistemológicos y en torno a los sujetos que se producen alrededor de la misma, según lo desarrollado en el primer año de investigación.
De la cultura mediática a las culturas mediáticas
Desde una perspectiva de dinámica cultural, propiciada desde la incorporación de la noción de hegemonía a través de los estudios culturales (complejizando las miradas funcionalistas e instrumentalistas de la comunicación y la cultura), entenderemos a la cultura mediática como un proceso por el cual las lógicas de los medios masivos de comunicación se amplían y extienden por sobre la vida cotidiana. La misma constituiría “un nuevo modo en el diseño de las interacciones, una nueva forma de estructuración de las prácticas sociales, marcada por la existencia de los medios”, y las nuevas tecnologías como una matriz donde se tejen modos de interacción con formas expresivas, lógicas de producción con estrategias de recepción.(2) Se pasa de ver cómo influyen los medios sobre los públicos, a reconocer que su centralidad es la marca desde la cual los procesos de producción, circulación y consumo de las significaciones sociales, esto es, la cultura, deben ser entendidos. Por tanto, se instaura como un campo de lucha por el significado.
Más aún, ya que la experiencia cultural se constituye en la intersección de ofertas y expectativas, “como modo particular de reconocerse y actuar en el campo de la producción y el consumo de bienes simbólicos dentro del cual los medios masivos de comunicación han ido adquiriendo creciente capacidad articulatoria”(3), proponemos pluralizar la noción y referirnos a culturas mediáticas para resaltar el carácter heterogéneo, fragmentario y desigual de apropiación de los bienes simbólicos y su capacidad articulatoria, resaltando que no estamos frente a “un” eje articulador que define “el” conflicto central que posiciona a los actores colectivos en función de “intereses comunes” para que actúen bajo “una” lógica única.
El abordaje desde los desplazamientos
Usualmente se utilizan las nociones de cambio, transformación, crisis y hasta mutación para referirse al mismo fenómeno. Todos estos términos suponen una instancia superadora de la otra o una suerte de trueque, de otredad sin mayor relación con la instancia previa. En este sentido, puede pensarse que todos estos momentos implican una superación a partir de darle un fin o clausura a situaciones anteriores. Más allá de estas definiciones, y desde la misma perspectiva de dinámica cultural, nos inclinamos a pensar los fenómenos que se aceleran con la revolución científico-técnica en términos de desplazamientos, resaltando su carácter emergente, de transición y movimiento por sobre concepciones que buscan las clausuras, superaciones o, incluso, explicaciones acabadas. Recordemos lo que sostenía Saúl Taborda: “nada se crea ex- nihilo (de la nada)”.
Si bien podemos rastrear el uso de la noción de desplazamiento en teoría psicoanalítica(4), preferimos armar nuestra propia herramienta conceptual reconociendo las complejas interrelaciones entre los movimientos y tendencias dentro del proceso cultural total. Tomaremos la propuesta que realiza Raymond Williams(5), quien considera estas relaciones en términos de residual, emergente y dominante.
Para precisar la definición de residual es necesario distinguirla -aunque en la práctica resulte muy difícil-, de lo arcaico: aquello que se reconoce plenamente como un elemento del pasado para ser observado, para ser examinado. Lo residual, en cambio, es diferente: “ha sido formado efectivamente en el pasado, pero todavía se halla en actividad dentro del proceso cultural (contemporáneo)... y parece tener significación porque representa áreas de la experiencia, la aspiración y el logro humanos que la cultura dominante rechaza, minusvalora, contradice, reprime o incluso es incapaz de reconocer”(6). Así, lo residual puede presentarse como una relación alternativa o de oposición, o bien, ya incorporado totalmente a la cultura dominante (manifestación activa o residual). Debido a que la cultura dominante no puede permitir formas o prácticas residuales que escapen a su control, intentará su incorporación a través de la reinterpretación, la disolución, la proyección, la inclusión y la exclusión discriminada.
En cuanto a lo emergente, entiende que son “los nuevos significados y valores, nuevas prácticas, nuevas relaciones y tipos de relaciones que se crean continuamente” y que aún no es posible distinguir como un elemento dominante o alternativo, existiendo una confusión entre lo “localmente residual (como forma de resistencia a la incorporación) y lo que es generalmente emergente”.
Finalmente, “lo que realmente debe decirse, como modo de definir los elementos importantes, o lo residual y lo emergente, y como un modo de comprender el carácter de lo dominante, es que ningún modo de producción y por lo tanto ningún orden social dominante y por lo tanto ninguna cultura dominante verdaderamente incluye o agota toda la práctica humana, toda la energía humana y toda la intención humana”(7).
Si entendemos a las representaciones como formulaciones que “organizan” la percepción e interpretación de la experiencia y, por lo tanto, guían la acción, las formas generales del sentido en torno al momento en que vivimos, constituyen el lugar desde el cual leer las demás dimensiones del fenómeno a analizar. A los fines de esta investigación, rastreamos los impactos de la expansión de la revolución científico-técnica sobre la vida cotidiana (como marco que organiza la percepción e interpretación de la experiencia, guiando la acción de los actores) para después encarar los desplazamientos contextuales (y que afectan todas las formas de lo social y cultural), institucionales, epistemológicos y en torno a los sujetos. En todos los casos, hacemos referencias simultáneas a los desplazamientos como procesos empíricos y a la teorización respecto de los mismos.
Desplazamientos en las formas de representación
Comenzamos por recorrer conceptualmente los desplazamientos en las formas de representación. Entendemos a las representaciones sociales como “formulaciones sintéticas de sentido, descriptibles y diferenciables, producidas por actores sociales como formas de interpretación y simbolización de aspectos clave de su experiencia social. En tanto unidades de sentido, las representaciones sociales ‘organizan’ la percepción e interpretación de la experiencia”, tal como expresa Daniel Mato(8), por lo que funcionarían como una suerte de paraguas que orienta una comprensión totalizante. De este modo, las representaciones sociales que en nuestros días orientan las maneras de actuar (es decir, las prácticas sociales de los actores) estarían dadas, prioritaria pero no exclusivamente, por la extensión de las lógicas mediáticas hacia el resto de las prácticas cotidianas. Estas representaciones se originan y a la vez inciden en las formas de “ver el mundo” o de interpretar la experiencia, es decir, inciden en las representaciones. Ello es así porque el tipo de práctica que desarrolla cada actor social condiciona los tipos de contextos sociales e institucionales específicos en los cuales actúa y, junto a ellos, los marcos regulatorios de su práctica y de las relaciones con otros actores; así como con cuáles otros actores habrá de interactuar, en cuáles circunstancias (vistas éstas tanto en términos de relaciones de poder como de universos de representaciones), etc.
Algunos autores entienden que el neoliberalismo contiene en sí mismo elementos fundacionales que redefinen las formas de interpretación hacia relaciones sociales que priorizan el individualismo y la competencia. A diferencia del capitalismo salvaje, el neoliberalismo haría “creer a los sujetos que pueden participar de los beneficios del cambio: por ejemplo, accediendo a los bienes de la modernidad. De este modo, no sólo nos encontramos en un momento de imposición de un determinado modelo de producción y distribución de la riqueza, sino además en un proceso de resocialización, de reorganización de los sentidos con los cuales convivíamos”(9).
Esta situación que comienza a consolidarse a partir de la revolución científico-técnica, con mayor presencia desde el último cuarto del siglo XX, produjo fuertes transformaciones económico-sociales que modificaron el rol de los distintos actores sociales, hecho que consolidó el nuevo modelo neoliberal de producción y administración a escala planetaria. El conocimiento se ubica en el centro de los procesos productivos, por lo que será central impulsar rápidamente la tecnología específica, relegando otras ramas de la industria tradicional y desplazando el crecimiento económico desde el consumo de masas hacia la demanda estatal-militar. En un ida y vuelta, una vez desarrollada estratégicamente esta tecnología de punta, amortizará costos mediante la adquisición de un carácter dual, susceptible de ser aplicada tanto en el campo militar como en el productivo y de servicios. En esta línea, se identificaron las siguientes modificaciones: avances científicos (en especial la difusión de nuevas tecnologías de información y comunicación), redistribución de la actividad económica a escala mundial, aumento de los intercambios económicos globales, incremento del nivel educativo y crecimiento de su valor estratégico.
Usualmente, este proceso es pensado con alcances planetarios. Sin embargo, para evitar este tipo de concepciones homogeneizadoras, incluimos el debate globalización/ mundialización. La mundialización permite pensar en términos de procesos que acompañan la globalización de la economía y la tecnología pero que adquiere manifestaciones peculiares en distintos lugares, de acuerdo con la historia, las experiencias y la identidad de sus habitantes. Los procesos de significación, entonces, son entendidos desde su carácter trans y múltiple: territoriales, temporales y experienciales. En esta línea, la noción de globalización queda reservada para señalar la estructura única y subyacente que interrelaciona en los planos tecnológicos (satélites, redes de datos, etc.) y económicos (mercado mundial) a todo el planeta.
Desplazamientos contextuales
En cuanto a los desplazamientos contextuales, reflexionamos sobre el nuevo clima de época, caracterizado por un vertiginoso proceso de cambio de valores, la pérdida de ideales constituidos históricamente durante aproximadamente cinco siglos y la emergencia del relativismo cultural. Muchos sostienen que, junto con la ruptura del orden moderno, existe una incapacidad por parte de la sociedad para restablecer imágenes del mundo y sentidos unitarios, debido a que no hay una institucionalidad proveedora de sentidos. Uno de los factores que mayor incidencia tuvo en los profundos cambios que se están dando al interior de este campo fue el surgimiento de los medios de comunicación como nuevos socializadores, que dieron origen a nuevas formas de expresiones culturales en el proceso que llamamos “cultura mediática”. A partir de estas transformaciones, aparecen nuevos escenarios y emergen nuevas racionalidades y modalidades de construcción del conocimiento.
Desplazamientos institucionales
El primer desplazamiento institucional que es inevitable abordar se relaciona con los estados nacionales. Los discursos de la modernidad y el desarrollo lograron generar un orden y un imaginario basado en conceptos como Estado-nación, territorio e identidad nacional, etc. Hoy estas nociones se ven minadas desde distintos lugares: el proceso de globalización/ mundialización borra las fronteras nacionales y las identidades asociadas a ellas; las integraciones regionales (Unión Europea, ALCA, Mercosur, etc.); a su vez, la diferenciación sociocultural se hace más visible dentro de las propias sociedades nacionales y se vuelven transversales entre grupos de distintos países. Aporta Martín Hopenhayn que el Estado-Nación “deja de ser el espacio de integración cultural, y la cultura se constituye en las tensiones entre lo local y lo global, entre la cultura-mundo y las identidades culturales específicas y diferenciadas”(10). Si bien existen otras dimensiones que configuran este fenómeno, ese lugar es el que se constituye tomando como centralidad las culturas mediáticas.
Un tratamiento especial merece la institución educativa, sobre todo a partir de la transformación que tuvo lugar desde la década del ‘90. Como consecuencia de los desplazamientos en el rol del Estado y la centralidad del conocimiento como recurso estratégico, la política educativa de los países latinoamericanos introduce un proceso de innovación que se supone busca mejoras y perfeccionamiento de las prácticas educativas. Si bien se generaron cambios, éstos continúan siendo cuestionados en un contexto altamente excluyente. Esa innovación educativa parece encontrar sus orígenes en los objetivos de una política global fuertemente atravesada por las intenciones de agencias financieras internacionales. Según la misma, son consideradas experiencias innovadoras aquellas que promueven la participación de la comunidad y de los alumnos dentro de la escuela al tiempo que estimulan la educación, con una presencia mínima del Estado. “La particularidad de estas experiencias es que son desarrolladas por la comunidad mediante acuerdos con asociaciones de padres, empresas nacionales o multinacionales, agencias financieras internacionales, donde el Estado actúa como promotor de los créditos y pagador de los intereses”(11).
En este sentido, también es importante considerar el papel que la nueva política educacional y los Proyectos Educativos Institucionales le otorgan a las tecnologías de la información y la comunicación. Además de los desplazamientos en los distintos campos de conocimiento, diferentes asignaturas proponen la producción mediática como experimentación en las prácticas educativas y en las estrategias pedagógicas innovadoras. Se caracterizó, entonces, la Ley de Educación de nuestro país para introducir las dos posiciones en que la educación ha entendido la cultura. De un lado, la educación es entendida como una línea ascendente única y universal, de progreso y perfección. En este marco, la escuela moderna puso énfasis en la difusión de la razón y el conocimiento racional para la construcción de un nuevo orden social a partir del libro, con lugares claros y definidos del saber y del no saber, y se constituyó como el dispositivo fundamental de la modernidad europeizante, ligada al capitalismo, la industrialización y el Iluminismo. Otras concepciones educativas, en cambio, dan cuenta de la pluralidad y multiplicidad de culturas que conviven en las sociedades contemporáneas. Suponen que cualquier forma de existencia individual o colectiva es el resultado contingente de un complejo proceso de construcción social a lo largo de un período histórico concreto, en un espacio también determinado. Cada cultura aparece como una red de significados, símbolos y comportamientos, con sentido en sí misma, generada como respuesta a las peculiares circunstancias que han rodeado a la comunidad. La cultura escolar sería este “intercambio de significados” particular que estructura la institución escolar. En cuanto a la práctica docente, resulta importante ver qué se aprende, dónde, cómo, en qué contextos relacionales y cómo juega la cultura mediática en la cual nos movemos (su inclusión o no, por ejemplo).
Podemos señalar que si bien la mayoría de los docentes advierte que la cultura actual se caracteriza por la centralidad de los medios masivos de comunicación dentro del conjunto de procesos socioculturales e históricos, dicha cuestión no siempre queda expresada en las prescripciones del curriculum formal.(12) Las percepciones en torno a lo mediático en su dimensión cultural, pueden vincularse con tres teorías del currículum que se distinguen en relación con los usos que proponen de los medios(13): transmisores/ reproductores; prácticos/ situacionales, críticos/ transformadores.
a) Usos transmisores/ reproductores: la teoría del currículum que orienta este tipo de uso es la técnica o tecnológica; se caracteriza por la centralización de la selección y organización de contenidos, la linealidad de su diseño, la separación entre teoría/ planificación y práctica/ ejecución y la preocupación por lo observable y medible y por la búsqueda de eficientismo social y laboral. En este contexto, el uso que se hace de los medios es para presentar informaciones, temas, mensajes, etc. Funcionan como soportes para difundir una cultura determinada y dan una perspectiva del hombre y de la sociedad de acuerdo con quienes seleccionan y organizan esos contenidos. Los profesores y alumnos no reflexionan ni participan en la selección ni organización de contenidos, ni en las estrategias utilizadas para su presentación, por lo que existe la posibilidad de que asuman y reproduzcan valores, intereses, ideologías, etc., que se encuentran ocultos.
b) Usos prácticos/ situacionales: los aspectos básicos de la teoría del currículum práctica o interpretativa parten de un análisis e interpretación de situaciones concretas de enseñanza y de una comprensión de los significados generados por profesores y alumnos en las aulas; se considera a los procesos de enseñanza como únicos, multidimensionales e irrepetibles, los equipos de profesores organizan contenidos y diseñan tareas que llevan a un trabajo coherente y lleno de significado para los alumnos, con diseños abiertos que tienen presente las dimensiones contextuales de la enseñanza con coherencia en situaciones que se viven como problemáticas o en los proyectos de trabajo. Esto significa que tendrán la oportunidad de identificar y ser conscientes de los valores que se están reproduciendo y de los intereses que se están desarrollando.
Los medios son considerados recursos que permiten realizar representaciones, que obligan y ayudan a representar problemas y encontrar más fácilmente sus soluciones (que constituyen estructuras cognitivas que posibilitan enfrentarse eficientemente a fuentes de información ambiguas), propiciando capacidades para aprender y utilizar sistemas que desarrollan el pensamiento y para interpretar, entender y relacionarse con el contexto social, físico y cultural.
c) Usos críticos/ transformadores: algunos aspectos básicos de la teoría crítica del currículum que orienta este tipo de usos son entender que el currículum está cultural, social, económica y políticamente determinado, la defensa de la reflexión y deliberación crítica sobre la práctica (para mejorarla, transformando a su vez los códigos y principios que orientan la selección de contenidos, su organización para evitar desigualdades sociales, dificultades en la enseñanza); la preocupación por el desarrollo profesional del profesor (considerado como un orientador, crítico y transformador); y la relación estrecha y simultánea entre teoría y práctica.
Estas características justifican que los medios se utilicen como elementos de análisis, reflexión, crítica y transformación de prácticas de enseñanza y de mensajes e informaciones que son portadoras de valores deseados y legitimados por los lugares hegemónicos (por ejemplo, las agencias internacionales que propiciaron la reforma educativa de los ‛90) que imponen las lógicas de los contenidos, metodologías, etc. o presentaciones de posturas del saber que no responden a la experiencia de los actores involucrados o a la construcción de la participación democrática. Los alumnos y profesores son considerados como seres analíticos, reflexivos, constructores y transformadores de prácticas e informaciones cuando estos no responden a los valores deseados y a los intereses legitimados por ellos mismos.
Las dos primeras concepciones dejan de lado, justamente, la inserción de la educación en los complejos procesos de mediaciones de la sociedad actual, en el “ecosistema comunicativo que constituye el entorno educacional difuso y descentrado en que estamos inmersos”. Difuso por estar hecho de la mezcla de lenguajes y saberes en circulación, sobre todo a partir de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; descentrado por las transformaciones respecto de la escuela y los libros, que desde hace siglos anclaban, como territorio y como soporte, esos lenguajes y saberes modernos.(14)
Un capítulo aparte lo constituye la relación neoliberalismo y universidad, en las definiciones de los contenidos y metodologías de formación de los futuros docentes. Frente al avance del neoliberalismo, el desafío consiste en la orientación de las carreras hacia una formación polivalente, innovativa, con rigurosidad pero también con capacidad creadora, sobre las bases de algunos valores humanos fundamentales, que facilite la comprensión de procesos complejos y la propuesta de soluciones alternativas, creativas, y no en función de un mercado laboral. Los escenarios de la revolución científico-técnica demandan una formación polivalente, genérica, de base, flexible, transdisciplinar, y no tecnocrática y altamente especializada.
Desplazamientos epistemológicos
Los desplazamientos epistemológicos se vinculan con lo propuesto en los desplazamientos contextuales. Las transformaciones que experimentamos en diversos ámbitos nos exigen movernos en unos recorridos múltiples, a través de diversos territorios, espacios y tiempos en constante cambio y, en algunos casos, sin una clara dirección. Esta situación se repite en la vida cotidiana y en el campo intelectual. Conocida como “crisis de los paradigmas de las ciencias sociales” ha impregnado los debates y las reflexiones, abriendo nuevos horizontes para la comprensión de la sociedad, la cultura y la comunicación, “justamente donde los saberes paridos por la modernidad habían marcado sus límites”(15). Constituye una crisis, por tanto, de la Modernidad misma y esta caída de las totalizaciones y los “grandes relatos” que organizaban la vida, nos sumergen en el mundo de las prácticas sociales y cotidianas. De la mano de esto, los saberes circunscriptos tradicionalmente a ciertas disciplinas, entran también en una profunda crisis. Comienzan a cuestionarse, por lo tanto, las ciencias sociales, humanísticas y artísticas en su conjunto y la mirada misma, ya que “estas divisiones entre lo global y lo local, que rediseñan el paisaje económico y comunicativo de la sociedad y de la cultura latinoamericanas, animan también la discusión en torno a los nuevos modelos de reorganización del conocimiento susceptibles de analizar los cambios de lo social y lo cultural en América Latina. Y dentro de estos modelos, figuran los estudios culturales”, aporta Nelly Richard.(16)
Asimismo, es posible ver el desplazamiento epistemológico en el movimiento desde el capital escolar (como forma más institucionalizada de capital cultural que tiende a reproducirse dentro de un circuito cerrado) hacia formas no institucionalizadas y descentradas de aprendizaje (tales como las que propician las nuevas tecnologías de la información y la comunicación). La escuela entra, de manera forzada, en las denominadas alfabetizaciones posmodernas, nuevos modos de comunicación que inauguran formas de conocer, reestructurando la percepción y provocando fenómenos sociales y culturales novedosos, generando alfabetizaciones múltiples.
Desplazamientos en torno a los sujetos
Al indagar sobre los desplazamientos en torno a los sujetos, tomamos diversas categorías propuestas por Martín-Barbero.(17) Con el nombre de socialidad se denomina lo que en la sociedad excede el orden de la razón institucional. “Es la trama que forman los sujetos y los actores en sus luchas por horadar el orden y rediseñarla, pero también sus negociaciones cotidianas con el poder y las instituciones”, señala Martín-Barbero. El fin de los grandes relatos modernos, las transformaciones productivas y la reorganización social, impactan en los diferentes colectivos sociales, en sus expectativas y en sus roles. Otra arista de la socialidad (también abordable desde su tecnicidad) puede pensarse desde las posibilidades de intercambio que habilitan los medios masivos al recuperar la oralidad en sentido amplio: la polifonía de voces y tonos, el predominio de los gestos y del cuerpo.
Siguiendo la propuesta de este autor, entendemos que la segunda dimensión a considerar es la ritualidad, es decir, la forma que implica ciertas regularidades y rutinas, repeticiones y operabilidades en los intercambios, en las socialidades. En lo que a formas de participación se refiere, frente a la vieja protesta masiva, se impone hoy la participación individual, basada en el respeto a la diversidad y las individualidades, como centro de las prácticas. Mientras que la escuela moderna intentaba encausar las diferencias erosionándolas, mediante lo que se conoce como enculturación, hoy se prioriza respetar la heterogeneidad (y el grupo se constituye como una instancia de mediación con este fin).
En cuanto “organizador perceptivo”, la tecnicidad “será en las prácticas sociales aquella dimensión que articula la innovación a la discursividad”(18), ya que constituye una parte fundamental del diseño de nuevas prácticas. Hay un poder subjetivador profundo en esta relación y sus nuevos lenguajes (caracterizados por el cambio de las nociones de tiempo y espacio, por el paso desde la palabra oral o escrita hacia formas prioritariamente visuales) que da como resultado nuevos sujetos. No obstante, el organizador principal de la percepción continúa siendo la “experiencia”, entendida como una “noción que designa las conductas individuales y colectivas dominadas por la heterogeneidad de sus principios constitutivos y por la actividad de los individuos que deben construir el sentido de sus prácticas en el seno mismo de esta heterogeneidad”(19). Por esto, es posible decir que los procesos de enseñanza y aprendizaje son generadores de sujetos en tanto trabajan el problema de la formación. Más allá de ser meras transmisiones de conocimientos, su acción alcanza la transformación de las estructuras subjetivas de aquellos a quienes se dirigen. Es interesante la observación que hace el comunicólogo Aníbal Ford sobre una especie de retorno de características propias de las culturas orales -primacía de lo concreto sobre lo abstracto, de lo no-verbal, lo kinésico y lo proxémico, de lo facial y lo espacial; emocional e intuitivo-, al ser desplazadas las formas de la lógica escritural por las que él denomina nuevas culturas electrónicas.
Desde la perspectiva de dinámica cultural presentada, se entiende que se produce una desfuncionalización de la ideología -en el sentido que no todo lo que piensan o hacen los sujetos es funcional a la reproducción del sistema- y se produce una reevaluación del espesor de lo cultural y del rol del sujeto. Las percepciones sociales, y las demandas y expectativas de sujetos no reconocidos históricamente en la configuración de los mapas gnoseológicos clásicos, en el marco de un profundo e irreversible proceso de cambio cultural (montado sobre el avance de los multimedias a través de los cuales los mensajes transmitidos no reconocen distancias y se mueven a una velocidad cada vez mayor, casi instantánea), vehiculiza una base de sustentación ideológica del nuevo modelo que se impone, de ahí la importancia de estudiar los medios y las mediaciones en la estructuración de las relaciones socioculturales y políticas. Junto con esto, rigen la destemporalización, la simultaneidad e instantaneidad, la actualidad y la sensación de presente continuo.
La teoría de la comunicación puso de relieve en las últimas décadas la importancia del intercambio y de las relaciones intersubjetivas en la vinculación de los sujetos con los medios. Es decir, todo mensaje mediático debe pasar por un proceso de interpretación que es eminentemente intersubjetivo. Si es así, la mediación pedagógica no estaría constituida por el dispositivo tecnológico en sí, sino por las interacciones personales, en el proceso de vinculación del sujeto con los medios. Con las nuevas tecnologías, se da una paradoja: en tanto aumenta la integración individual con los medios, se da una desintegración colectiva. La escuela, como institución formadora de sujetos, también se encuentra deslegitimada (excepto en lo que se refiere a los pares). Esta circunstancia lleva a que jóvenes de diferentes lugares entiendan que tienen mucho más en común entre sí, que respecto de vecinos cuyos capitales simbólicos difieren; entonces, el tema de las identidades también sufre un desplazamiento en su configuración y despliegue.
No resultan menos importantes las preguntas acerca de cuál es el sujeto pedagógico a educar. Las tecnologías de la información y de las comunicaciones están necesariamente asociadas a la aparición de las sociedades del conocimiento. La difusión de las tecnologías de la información y la comunicación obedece a la notable mejora de las prestaciones, con un crecimiento extraordinario de las capacidades de almacenamiento, transmisión y tratamiento de la información, y a la increíble reducción de precios, que se traduce en una amplia y rápida difusión, si bien con notables desigualdades y heterogeneidades en sus modos de apropiación y consumo. Además, modifican nuestras concepciones de proximidad y distancia, de familiaridad y distanciamiento.
Armado este mapa conceptual en el cual se identifican los principales desplazamientos culturales y sus variables, avanzaremos en este segundo año de investigación en la indagación de estas variables en el campo material. Las significaciones en torno a las mismas están previstas para el informe de avance, ya que por sí mismas quedan desarticuladas del campo de comprensión que se pretende construir.
Notas
* Este trabajo constituye una síntesis del informe parcial del Proyecto de Investigación: “La formación de docentes universitarios para el abordaje de los desplazamientos culturales producidos en torno a la cultura mediática”, que lleva a cabo la Lic. María Victoria Martín, durante el período 2002-2004, bajo la dirección del Mg. Jorge Huergo Fernández y la codirección de la Mg. Florencia Saintout, en el programa de Becas de Perfeccionamiento en Investigación Científica de la Universidad Nacional de La Plata.
1 MARTIN, M. V. “Los medios de comunicación como problema de enseñanza y aprendizaje”, en Anuario de Investigaciones 2001, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, La Plata, 2002.
2 MATA, M. C. “De la cultura masiva a la cultura mediática”, mimeo, 1999, p. 6.
3 __________, Públicos y consumos culturales en Córdoba, CEA- UNC, 1997, pp. 14-15.
4 Según la teoría psicoanalítica, el desplazamiento es un proceso de traslación de contenidos hacia otras representaciones generalmente menos intensas. Este fenómeno fue detectado por Freud en su análisis de los sueños, y mostraba que en la elaboración de éstos se produce un fenómeno de transferencia de contenidos que, junto con el mecanismo de la condensación (unión de distintos significados en un solo contenido psíquico que los recoge de manera ambigua) explican la diferencia entre el contenido latente del sueño (descubierto solamente después del trabajo de interpretación efectuado por el analista) y el contenido manifiesto del mismo (que es el que recuerda el sujeto). La mayoría de las veces, el mecanismo del desplazamiento va de lo abstracto a lo concreto. CORTÉS MORATÓ, J. y MARTÍNEZ RIU, A. Diccionario de filosofía, Barcelona, Editorial Herder, 1996.
5 WILLIAMS, R. Marxismo y Literatura, Ed. Península, Barcelona, 1980, pp. 106-107.
6 Ibídem, p.144.
7 Ibídem.
8 MATO, D. “Producción transnacional de representaciones sociales y transformaciones sociales en tiempos de globalización”, en Cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización, CLACSO, Buenos Aires, 2001, p. 133.
9 ALMONACID, C. y ARROYO, M. “Educación, trabajo y exclusión social: tendencias y conclusiones provisorias”, en GENTILI, P. y FRIGOTTO (comps.). La Ciudadanía Negada. Políticas de exclusión en la educación y el trabajo, Buenos Aires, Clacso, 2000, p. 260.
10 HOPENHAYN, M. “¿Integrarse o subordinarse? Nuevos cruces entre política y cultura”, en Cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización, CLACSO, Buenos Aires, 2001, p. 71-72.
11 GÓMEZ, M. V. “Educación a distancia y cátedras libres: reflexionando sobre emergentes en el contexto de la educación latinoamericana”, en GENTILLI, P. y FRIGOTTO (comps.). Op. Cit., p. 204.
12 MARTIN, M. V. “Los medios de comunicación como problema de enseñanza y aprendizaje”. Op. Cit.
13 CARR, W. y KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza, Martínez Roca, Barcelona, 1998.
14 MARTÍN BARBERO, J. “De la comunicación a la filosofía y viceversa: nuevos mapas, nuevos retos”, en AA.VV. Mapas nocturnos. Diálogos con la obra de Jesús Martín Barbero, Siglo del hombre editores, Colombia, 1998.
15 SAINTOUT, F. Los estudios de recepción en América Latina, Ediciones de Periodismo y Comunicación, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, La Plata, 1998.
16 RICHARD, N. “Globalización académica, estudios culturales y crítica latinoamericana”, en Cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización, CLACSO, Buenos Aires, 2001, pp. 186-187.
17 MARTÍN BARBERO, J. “De los medios a las prácticas”, en Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales, N° 1, UIA, México, 1990.
18 Ibídem.
19 DUBET, François. Sociologie de l'experience. La couleur des idées. Seuil, París, octubre 1994, en SANDOVAL, M. “Jóvenes chilenos y su relación con los mass-media”, ponencia presentada en la Reunión Anual del Grupo de Trabajo en Juventud de CLACSO, Lleida-Barcelona, mayo 2002.
