| Raquel Coscarelli y otros |
Formación de sujetos en los proyectos de extensión de la UNLP (*)
Contenidos
Aproximaciones al objeto de estudio Algunas notas históricas
Educación y extensión
Formación de formadores
Comunicación y extensión
El sujeto de la extensión universitaria a través del estudio de sus proyectos
Bibliografía
En este proyecto de investigación se han tomado como objeto de estudio los proyectos presentados en la Secretaría de Extensión de la UNLP durante el período comprendido entre 1996 y 1999. Entre los programas que gestiona la Secretaría, seleccionamos para nuestro análisis el Programa de Promoción de Proyectos de Extensión, porque representa las iniciativas de grupos de docentes, originadas en estrecha relación con la diversidad académica y promovidas de un modo más descentralizado, en comparación con otros programas que dependen directamente del nivel central.
El Programa tiene como objetivo la integración de la Universidad con el ámbito regional a través de la atención de las demandas que en él se generan, y poniendo a su disposición la producción científico-académica de las distintas casas de estudios.
Esta actividad se inició en 1992 y fue intensificando y precisando su cometido. Así, recientemente desde 1998, se consultó a los municipios y, por su intermedio, a sectores comunitarios a los efectos de que demandaran sobre sus necesidades, con el objeto de establecer nexos con los sectores de la Universidad que pudieren satisfacer dichos requerimientos, no sólo en un sentido puntual sino procurando su continuidad más allá del lapso subsidiado. La convocatoria se realizó bajo el lema de “Mejoramiento de la Calidad de Vida”, dentro del cual se agruparon diversos subtemas pertinentes. En el año de referencia, 1998, se presentaron más de cien proyectos que fueron evaluados por comisiones asesoras, integradas por miembros de las distintas facultades. Es en este Programa en el que se centra el análisis.
El conocimiento del objeto a caracterizar requiere identificar los significados asignados a las prácticas y decisiones de los sujetos implicados, las que cobran sentido en función de los procesos; su génesis, la historia de las propuestas de extensión. El abordaje supone acceder a un campo simbólico en el que saberes teóricos y prácticos se entrecruzan. Dichos conocimientos identifican el campo, lo definen, concitan a sus miembros y también se institucionalizan rutinas.
En este sentido, los objetivos del proyecto son:
- Analizar las concepciones pedagógicas y comunicacionales subyacentes en los proyectos de extensión de la UNLP.
- Generar conocimientos acerca de los vínculos y desvínculos entre la presentación formal de los proyectos, los sujetos pedagógicos y las condiciones socio-histórico-institucionales de los mismos.
- Delinear criterios de evaluación que destaquen el componente formativo de los proyectos.
- Indagar el carácter relacional que propone la Universidad en los espacios de intervención de la extensión.
- Fomentar espacios de investigación interdisciplinaria en torno a la evaluación de proyectos de extensión.
Abordar esta tarea desde el análisis documental implica una construcción metodológica que articule dos perspectivas: análisis curricular y análisis del discurso. Este doble enfoque permitirá indagar y configurar el objeto en tanto “objeto complejo y multideterminado”.
En la construcción del mismo fue planteando el entrecruzamiento de las perspectivas enunciadas, tomando como centrales los procesos de educación y comunicación y los aspectos históricos de la extensión en la UNLP, cuyas concepciones se plasman en diversos proyectos y obran de matriz de significación en su carácter de estrategia de formación de sujetos. Un aspecto de importancia para el análisis es dar cuenta del carácter cultural de los proyectos y de cómo contribuyen en su configuración y se reflejan en él, la historia institucional y las crisis de su devenir, como así también su potencialidad, bajo ciertas condiciones, de contribuir socialmente.
El origen de la extensión universitaria está ligado a los debates en torno a la relación universidad-sociedad. Las distintas concepciones plasmadas en los proyectos requieren ser entendidas en el contexto de los procesos de lucha por la producción e imposición de sentidos relativos a la universidad. De alguna manera, se pone en cuestión el lugar de la institución, de los saberes que produce y hace circular y de la relación con el otro que construye.
Tradicionalmente el concepto de extensión plantea la relación de la institución universitaria con el extramuros, la enclaustración de la universidad y del conocimiento. En el siglo XIX, la universidad se encontraba anclada en los ideales de la Ilustración, enfatizando el rasgo de universalidad que consideraba propio, en correlación con la concepción acerca del conocimiento. Se le asignaba como papel fundamental la conducción cultural y política de la sociedad y su misión esencial era la difusión de la cultura. En el cumplimiento de este cometido debía ocuparse de la divulgación de la ciencia y la cultura, especialmente entre los trabajadores y los sectores sociales marginados de la enseñanza superior. De esta manera se procuraba la inserción de la universidad en la realidad.
En 1905 la Universidad de La Plata inició sus actividades de extensión y en 1907 Joaquín V. González, entonces Presidente de la Universidad, inauguró las Conferencias de Extensión Universitaria señalando la importancia de la incorporación de esta función con carácter legal.
La reforma universitaria del ‘18, cuyo planteo de fondo tenía que ver con el compromiso social y político, le asignó una nueva función de carácter cívico, de cara a la sociedad, para reducir el margen de desigualdades. Esto marcó la relación de la universidad con el Estado Nación emergente: se pretendía que contribuyera a reforzar la ciudadanía y la sociedad civil en una democracia.
En el marco de este ideario reformista, en la segunda mitad de la década de los ‘50, se intentó retomar el modelo de extensión universitaria, destacándose una tendencia recurrente a asumir actividades de educación popular de adultos, desarrolladas por jóvenes intelectuales, militantes políticos, sociales o religiosos. En este sentido, es posible que haya una relación con otras experiencias latinoamericanas de los años ‘60, que se consideran representativas de la emergencia de la tendencia de Educación Popular. (Brusilovsky, S. 2000: 101)
En nuestros días, el neoliberalismo define la función de las universidades en términos de proveedoras de los profesionales que demandan el mercado o las políticas sociales del gobierno. Las políticas educativas están supeditadas al modelo hegemónico que presiona a través de la variable financiera. De allí que el compromiso de la universidad con la sociedad sea, en realidad, con las empresas y con la ejecución de políticas sociales descentralizadas. El proyecto reformista de formar profesionales comprometidos es reemplazado por el de producir profesionales altamente calificados para consumo empresarial.
Según Brusilovsky (Ibid.: 108) “si bien hoy no hay, como entonces, prescripciones políticas, la debilidad de la participación y de los lazos sociales, la ciudadanía restringida que el modelo dominante impone, el retroceso de las políticas sociales centradas en derechos universales y su reemplazo por acciones focalizadas sobre situaciones de riesgo, como forma de regulación y control social, parecen condiciones para repensar las relaciones de la universidad con la sociedad y el sentido de sus compromisos”. La autora acuerda con Henry Giroux en la propuesta de concebir la educación superior como esfera pública que debe asumir la formación de los estudiantes “como agentes críticos, capaces de comprender, analizar y ampliar las posibilidades de sostener y profundizar la vida pública democrática”. (Giroux, H. 1996: 38)
Considerar la universidad como esfera pública puede permitir avanzar en la elaboración de alternativas que se contrapongan a las ideas hoy dominantes en el discurso oficial que definen la extensión universitaria, en términos de servicio como respuesta a las demandas del mercado o a las políticas sociales del gobierno, supeditando así sus políticas a las del modelo hegemónico y subordinándola a las necesidades de las empresas productivas, o al servicio de la ejecución descentralizada de políticas de gobierno decididas en forma centralizada.
Es posible decir que, en una primera aproximación a los documentos escritos, se observan dos grandes grupos de concepciones: aquellas que enfatizan acciones con la comunidad –como una práctica que tiende a la búsqueda de soluciones desde el seno de las comunidades, a partir de la reflexión sobre sus necesidades, las condiciones objetivas de su vida y las alternativas de acción posibles para modificar esa situación- y aquellas que promueven la transferencia de conocimientos, tecnología y servicios.
Desde esta perspectiva, se ha planteado una serie de categorías de análisis entre las que se destacan: protocurriculum, formación de formadores, sujetos de la formación, y otras.
En la mayoría de los proyectos de extensión se destaca, como un aspecto sustancial –con distintos niveles de explicitación y profundidad-, una suerte de “curriculum” destinado a la formación de grupos y sujetos sociales. Lo denominamos “protocurriculum” (raíz del griego “protos”: lo primero, principal), en tanto contiene una propuesta didáctica que, si bien no exhaustiva, da cuenta de la idea mínima de un curriculum en cuanto enuncia objetivos, contenidos y actividades a realizar.
Los proyectos de extensión son considerados como protocurriculum en tanto formulan y diseñan propuestas de capacitación y formación, en las que se fundamentan actividades seleccionadas, se plantean recursos y responsabilidades y se expresan, explícita e implícitamente, concepciones acerca de los sujetos y los propios procesos a encarar. Espacios con cierta autonomía del corpus central, como el currículum institucional de pertenencia, proporcionan evidencias sobre el mismo. Su contrastación resulta relevante en la pretensión de contribuir solidariamente al propósito institucional de mejoramiento de las prácticas formativas de la extensión.
A estos proyectos, considerados como documentos curriculares o protocurriculares, le caben algunas conceptualizaciones propias de los primeros. Los contenidos que seleccionan, sus formatos y estilos de diseño, expresan la cultura que la institución o parte de ella ha decidido transmitir y por eso ha escogido y organizado. En ellos se plasman, en presencia u omisión, distintos intereses y valores, códigos dominantes subordinados y aun ausentes. Expresan, en consenso y/o conflicto, distintas fuerzas, tendencias y sujetos sociales, desde sus particulares significados académicos. Seguimos aquí la conceptualización curricular que proponen diversos autores (Lundgren, U. P. 1992; de Alba, A. 1995; Gimeno Sacristán, J. 1998; Bernstein, B. 1998), quienes destacan el carácter de proyecto sociocultural y de codificación significativa intermediadora de diferentes representaciones y tensiones en el campo. El diseño de un curriculum, así como sus prácticas y modificaciones, puede ser interpretado como proceso en el que se dirimen posiciones acerca de la sociedad, el hombre y la cultura que se pretende propagar. Distintos sujetos pugnan por determinar qué se va a seleccionar de la cultura, qué se va a enseñar. Estos sujetos no deben entenderse como meros individuos, en ellos y a través de ellos se expresan tendencias socioculturales con variadas concepciones e intenciones. En este sentido el curriculum es visto como un espacio de lucha en el plano cultural, una cuestión de poder.
Un aspecto central en la teorización curricular es la pregunta acerca del saber a ser enseñado. Decidir qué seleccionar, cuando no es producto de un acto mecánico y sin reflexión, remite a otros sentidos ligados a la naturaleza del conocimiento. Se opta por un concepto de hombre, de cómo los hombres se apropian del conocimiento, de qué situaciones de enseñanza orientan el proceso formativo en consonancia con lo anterior. El conocimiento es cultura y ésta es expresión social. Desde un punto de vista teórico develar los criterios que justifican la selección de contenidos es fundamental para el análisis. No se trata de un acto neutro, aunque no sean explícitas siempre hay en esa selección concepciones en juego.
Retomando el concepto de protocurriculum, éste puede enunciarse en dos planos: uno más amplio, anclado en la cultura y uno más restringido evidenciable en proyectos de distinta naturaleza. En ambos planos sería legítimo considerarlos protocurriculum por su intencionalidad formativa. En el primer caso, conformarían protocurriculum diversas líneas que con distintos grados de nitidez pugnan en el firmamento de la cultura y en un sentido más restringido se trata de proyectos como los propios proyectos de extensión que generan propuestas formativas.
Los proyectos culturales en amplitud, irradiados desde sectores del arte, la técnica, la ciencia y la propia experiencia comunitaria sin disciplinar, con distinta fuerza y nivel de autoconciencia, se imponen a través de variados medios culturales e influencian la educación formal o no formal. Configuran identidades y en tanto formativos conllevan una cierta pedagogía. Propugnan valores que orientan transformaciones personales y colectivas, denotando además modalidades operativas singulares. Su direccionalidad es de la cultura global a la cultura escolarizada o sin registro en esta última en la directa formación de sujetos. Estaríamos en el marco de un sentido ultraampliado de curriculum, un sentido expansivo.
Una de las corrientes en la que podríamos fundamentar esta idea es el desarrollo de los Estudios Culturales (Williams, R. 2000; Giroux, H. 1996) y su concepción del conocimiento como objeto cultural que aportó una matriz de gran apertura analítica, especialmente en los campos comunicacional y curricular. El enfoque permite descentrar la idea de curriculum del ámbito tradicional escolar y expandirlo al conocimiento explícita o implícitamente difundido a través de otros soportes culturales: los medios, la publicidad, la expresión artística y cultural en general. Desde esta óptica, tanto el conocimiento escolar como cultural expresan interpretaciones de la realidad construidas socio-culturalmente que influyen en la formación subjetiva buscando irradiar los sentidos que propician.
Algunos proyectos de extensión encaran procesos formativos puntuales, mientras que otros aluden a la formación de lo que denominan agentes multiplicadores, referentes comunitarios, capacitadores, etc., en los que se depositan las expectativas de continuidad del proyecto. Estas acciones previstas, fundamentalmente las de segundo grado, corresponden a lo que en las disciplinas pedagógicas se conceptualiza como “formación de formadores”.
La formación de formadores se dirige a quienes tienen a su cargo la función de preparar a aquellos que, en distintos ámbitos y niveles (capacitación laboral, formación docente inicial y continua, y animación sociocultural), tienen funciones de formación en espacios diversos de intervención pedagógica.
Acordando con Marta Souto (1996) se trata de un campo de prácticas orientado hacia valores, de un campo de conocimiento –teórico/práctico- que busca interpretar las acciones de formación, y comprender los singulares ámbitos desde donde ellas se generan, configurando asimismo un campo de investigación que intenta construir conocimientos y plantear problemas no resueltos a partir de las prácticas, sus sujetos y contextos.
¿Quiénes son los formadores de formadores en la extensión universitaria? Son aquellos profesionales que en su carrera han adquirido la experiencia, los conocimientos y el desarrollo necesarios, que los ponen en condiciones de brindar ayuda o asesoramiento pedagógico a otros formadores y/o futuros formadores.
Si entendemos la extensión como proceso formativo que proponen e instauran quienes tienen a su cargo la función de preparar a los miembros de la comunidad en ámbitos muy diversos de intervención (como capacitación laboral, educación para la salud, etc.), se hace inevitable intentar delimitar la categoría formador.
En el marco de la propuesta de la extensión hallamos con frecuencia los términos instructor, animador, monitor, capacitador o multiplicador para hacer referencia a los sujetos formadores. Es un término que designa, en general, a quien realiza una actividad específica: la enseñanza. Esta actividad social adquiere sentidos muy diferentes de acuerdo con la concepción educativa de que se trate. Aunque a menudo aparece identificada con “transmisión” de saberes a un sujeto pasivo, en nuestra concepción el formador/enseñante es un sujeto que asume tareas que trascienden la transmisión: analiza un entorno de intervención, construye planes para operar, concibe un “dispositivo” como alternativa a la clase escolar, diseña estrategias de coparticipación, las lleva a la práctica, las evalúa, sabe capacitar, negociar significados, construir consensos.
El análisis comunicacional de la extensión se realiza desde la perspectiva de los Estudios Culturales, cuyo interés se centra en profundizar una forma específica de proceso social correspondiente a la atribución de sentido a la realidad, al desarrollo de una cultura, de prácticas sociales compartidas, de un área común de significados.
Los teóricos de esta corriente sitúan a la comunicación como un sistema de significaciones que, dentro de la red cultural, se concreta en el discurso y en la lucha por el sentido.
En este marco entendemos la cultura como un territorio de lucha por la hegemonía, de luchas culturales. La cultura no es sólo una parte determinada, sino también una parte determinante de la actividad social; es entonces una esfera significativa para la reproducción de desigualdades de poder social. La producción y reproducción sociales de sentido, significado y conciencia. La esfera del sentido, que unifica las esferas de la producción y de las relaciones sociales.
La comunicación es una negociación y un intercambio de sentido donde los mensajes, la gente perteneciente a una cultura y la “realidad” interactúan para que se produzca un sentido o un entendimiento.
El sujeto, a diferencia del individuo producido por la naturaleza, es producido por la cultura. Es por ello que centrarse en las experiencias comunes de las personas en la sociedad es el modo más productivo “de explicar quiénes (creemos que) somos”. (Fiske, 1987) El sujeto como receptor, lejos de ser un sujeto vacío, es un múltiple agente social con una historia, un cúmulo de experiencias y ciertas características determinantes.
Desde esta mirada comunicacional cobran relevancia:
- Las concepciones comunicacionales subyacentes en los proyectos de extensión. Para esto tomaremos algunos indicadores (por ejemplo, tipo de sujeto destinatario, etc.).
- La relación comunicacional propuesta por los extensionistas con el medio sociocultural; es decir, si se tiene en cuenta el contexto social y cultural para la futura implementación del proyecto.
- El sujeto que se construye en dichos proyectos, si se plantea o no un diagnóstico de necesidades, y de qué tipo.
Se toman algunos aportes del campo de la lingüística, como ser:
- Cómo se enuncia en los proyectos a los sujetos de la extensión, ya se trate de sujetos particulares o instituciones, desde la perspectiva del locutor (enunciador).
- Cómo se nombran los sujetos extensionistas a ellos mismos y cómo lo hacen en la UNLP en general.
Este análisis se realizará desde las teorías de la Enunciación. Las teorías de la enunciación rastrean los distintos elementos indiciales que revelan la presencia del locutor (el que enuncia) en lo que está diciendo. Los índices pueden ser: la persona, el espacio, el tiempo, etc., y permiten identificar la posición subjetiva del enunciador frente a lo que está enunciando.
Desde esta perspectiva, entenderemos el discurso como una actividad cuya existencia está asegurada por un sujeto. Es un modo socialmente producido de hablar o pensar acerca de un tópico, y de construir sentido de un área importante de la experiencia social. Los significados son tales en lo extratextual, en la cultura a la que pertenecen.
El discurso “cubre todos los géneros en que alguien se dirige a alguien, se enuncia como hablante y organiza lo que dice en la categoría de la persona”. (Maingueneau, 1976)
El referente es un conjunto de signos que se carga de contenidos únicos cada vez que es empleado por los hablantes. Es producido por el aparato formal de la enunciación y sólo existe en el sistema de los individuos que lo emplean.
El locutor es el que enuncia, imprime su marca al enunciado, se inscribe en el mensaje y se sitúa en relación con él.
En este apartado se realiza un primer análisis de los proyectos de extensión universitaria de la UNLP, que permite poner a prueba las categorías de análisis construidas para tal fin desde el entramado comunicacional-educativo.
Una de las primeras categorías a analizar es el sujeto de la extensión, tomando tanto al sujeto formador como al sujeto destinatario.
En estas dos categorías el análisis se centra en el rol que se les asigna a estos sujetos en los proyectos. Se toma como variable el grado de participación prevista para dichos sujetos: activos, pasivos/pasivos instrumentales, y nulos (sujetos ausentes). Se habla de un grado de participación activa en los casos en los que se trata de una propuesta abierta, que se va construyendo en el proceso con la participación de los sujetos destinatarios y/o formadores que pueden modificar las propuestas de los extensionistas o proponer otras. Se entiende que un grado pasivo de participación implica aquellos casos en los que, si bien se presenta una serie de actividades para que los sujetos lleven adelante, no se prevé ningún tipo de participación de los mismos en su desarrollo, ya sea que se trate de plantear modificaciones o propuestas alternativas. Por último, se considera una modalidad de participación de carácter nulo cuando los sujetos destinatarios y/o formadores están ausentes en el desarrollo de la propuesta de los extensionistas, en este caso no se prevé para ellos ningún tipo de actividad.
En relación con lo planteado anteriormente, se observa una diversidad de criterios ya que, según pudo comprobarse, todas estas categorías están presentes en los proyectos analizados. En los más recientes se observó que en su mayoría asignan al sujeto un grado de participación activa. Es clara la comprensión del mismo como un integrante que se suma en forma dinámica a la propuesta y para el que se prevén actividades en las que sus aportes son fundamentales para el éxito del proyecto. Este carácter se condice con la técnica de taller dialogal y horizontal, donde los saberes puestos en juego tienen igual legitimidad, provengan tanto del extensionista como del sujeto de la extensión. En los demás casos, por el contrario, se observó que se le asigna al sujeto un grado de participación pasivo; en estos proyectos el énfasis no está puesto en lo que el sujeto puede aportar sino en la labor del extensionista o en la colaboración de los docentes y profesionales, dejando en segundo plano al sujeto que originó el proyecto. Es dable destacar que la técnica de taller es también sugerida en estos casos, aunque pareciera no haber sido comprendida totalmente su lógica de funcionamiento. Por último, pudo entreverse muy pocos proyectos en los que el rol de participación asignado sea nulo. En estos casos no se habían previsto actividades para el sujeto destinatario de la extensión, ni algún tipo de participación en el desarrollo del proyecto; se presentaba a dichos sujetos como simples “observadores”.
Otra categoría que se analizó, en estrecha relación con el grado de participación planteado para los sujetos, es la metodología de trabajo. En los proyectos en general -aunque no se expresa de manera clara- la metodología propuesta tiene coherencia interna con respecto al tipo de trabajo que se propone realizar y a las tareas específicamente planteadas. En una pequeña parte de los proyectos que aspiran a una fuerte participación del sujeto de la extensión (rol activo), los resultados parciales de la tarea serán analizados en conjunto entre extensionistas, profesionales convocados, docentes y el sujeto destinatario. En otros casos (rol pasivo y nulo), empero, la metodología ni siquiera está explicitada, y tampoco lo está la detección de las necesidades, tal como veremos más adelante.
Pese a ello, tanto en los casos donde el sujeto es el real protagonista como en los que el extensionista se arroga un saber “académico” a ser transferido, las propuestas mencionan el taller como técnica obligada. Con relación a los materiales y a los medios propuestos, tanto para formadores como para destinatarios, tomamos como parámetro si fueron planteados y, en ese caso, si fueron dados, construidos o construidos conjuntamente con los destinatarios, o si no fueron planteados. Los proyectos estudiados dejaron ver una marcada tendencia a utilizarlos como instrumentos para el “refuerzo”; en la actividad pedagógica áulica, reduciendo lo comunicacional a lo mediático y adhiriendo, consciente o inconscientemente, a una perspectiva que presenta la relación entre comunicación y educación de una manera asimétrica.
Sin embargo, cabe destacar que algunos de los proyectos plantean propuestas participativas, propiciando una construcción del conocimiento y previendo conjuntamente con los sujetos de la extensión la construcción de los materiales a ser utilizados en el desarrollo del proyecto. La detección de necesidades es otra de las categorías propuestas que se abordó en lo referido a su surgimiento, ya sea como presupuesto del extensionista, como diagnóstico del extensionista o como diagnóstico participativo (extensionista más sujetos de la extensión). En este sentido, y en lo que se refiere al punto de partida de los proyectos, su elaboración es uno de los procedimientos que se utilizan para la planificación de aquellas acciones que se quieren llevar a cabo con una finalidad determinada.
Si por proyecto se entiende una amalgama de actividades propuestas, articuladas entre sí para la producción de bienes o servicios, o solución de problemas puntuales que coadyuvan al mejoramiento de las condiciones del ámbito en que se desarrolla la propuesta, contando con plazos y con medios materiales y humanos para su concreción, la detección de las necesidades se convierte, junto con la determinación de los sujetos destinatarios, en el punto de partida para el diseño de proyectos. Los proyectos de extensión universitaria, destinados al fortalecimiento de una de las tres funciones prioritarias de la universidad y al afianzamiento de los vínculos entre ésta y la sociedad, requieren -a nuestro criterio- de la determinación de ciertas necesidades sentidas por la población para lograr con éxito el alcance de los objetivos y finalidades propuestas.
En los proyectos de extensión analizados no se aprecia de manera explícita la formulación de las necesidades de las cuales se parte. Tanto en la fundamentación como en los otros componentes propios de cada propuesta, las necesidades o problemáticas de la población que se van a resolver aparecen de forma solapada o implícita, o simplemente se dan por sobreentendidas.
Hemos mencionado que uno de los componentes sobresalientes para la ubicación de la conceptualización de las necesidades son los fundamentos del proyecto. Para que su justificación sea completa debe, por un lado, dar cuenta de su razón de ser y de por qué se hace necesaria su puesta en marcha y, por otro, mostrarse como la única o mejor solución al problema que se dispone a encarar.
Encontramos, además, que la detección de las necesidades de los sujetos de la extensión no suele contar con una investigación previa, sino que se enmarcan en la categoría que denominamos presupuesto del extensionista. Las fundamentaciones expresan conclusiones a priori, que no evidencian un avance respecto del sentido común de los extensionistas. En gran parte de los casos examinados, no obstante, se propone una indagación como primer paso, para determinar a partir de ello los caminos a seguir, pero no se plantea como un diagnóstico participativo sino como un diagnóstico del o los extensionistas, como un primer acercamiento al campo. De todos modos, en estos casos, lejos de proponerse un rol activo para el sujeto, se utilizan cuestionarios o encuestas cerradas o semiabiertas, lo que deja poco margen para la participación y/o para una posible modificación de ejes.
Otras categorías de análisis en las que se ha trabajado, aunque aún no tan ampliamente, son: integrantes del proyecto, considerando qué rango tienen quienes participan del mismo; antecedentes, si son muchos o escasos, si son propios o ajenos al grupo investigador; evaluación, si fue prevista o no, si se previó en forma participativa o no, total y/o parcial; secuencia, orden de aparición de sujetos de la extensión en el proyecto, en primer término o luego del extensionista o el tema; resultados esperados, si se plantean con una aserción o una suspensión de aserción (“podría ser”, “sería”, etc.); discursos referidos en fundamentación, (si existen o no enunciados referidos directos o indirectos coincidentes o no con el grupo investigador); coherencia interna, entre la propuesta y las actividades planteadas.
Teniendo en cuenta el grado de avance de la investigación se pueden extraer algunas conclusiones parciales. A partir de la omisión de necesidades y falta de espacio para la participación del sujeto de la extensión, se vislumbra la existencia de una veta unidireccional en la planificación de las actividades a desarrollar con la población destinataria. Es decir que aparece de forma imprecisa la determinación de ciertas necesidades para resolver, que se definen a partir de la perspectiva de los sujetos de la universidad, y desconociendo o desmereciendo las problemáticas que los sujetos destinatarios de la extensión sienten como prioritarias para ser abordadas.
Asimismo, la función atribuida históricamente a la extensión -que consiste en analizar las demandas de la sociedad- como articuladora con la investigación y la docencia, no se condice en líneas generales con la concepción que subyace actualmente en los proyectos analizados; en su gran mayoría, las necesidades de la comunidad no suelen ser el motor de la tarea del extensionista, sino más bien las intuiciones o preconceptos de éste, lo que se evidencia en la escueta o nula fundamentación de cada propuesta presentada.
Sin embargo, desde una perspectiva diacrónica se puede inferir que los proyectos presentados en el último año de nuestro análisis -1999- tienden a modificar su concepción acerca de la extensión. Puede observarse un interés mayor por las demandas sociales y un planteo de soluciones a las problemáticas a través del trabajo conjunto entre universidad y comunidad. También puede verse en estos casos una recuperación de los sentidos del sujeto de la extensión, a través de planteos de situaciones pedagógicas horizontales y dialogales.
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* El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación: “Las estrategias de formación de sujetos en los proyectos de la extensión universitaria. Período 1996-1999” dirigido por Manuel Alberto Argumedo e iniciado el 01/05/00. Forman parte del equipo de investigación: María Raquel Coscarelli, Codirectora; Pablo Javier Cipolla; Patricia Dómine; Sofía Picco; Liliana R. Salva; Verónica L. Bonelli; Elsa A. Gómez y Celia I. Lunazzi
