| Gladis Lopreto y otros |
Conflicto y resistencia entre la emergencia
de la diversidad y tendencias homogenizantes.
Estudio de caso en una escuela platense*
de la diversidad y tendencias homogenizantes.
Estudio de caso en una escuela platense*
GLADIS LOPRETO
MA. EUGENIA ROSBOCH
MA. LUISA FERNÁNDEZ**
Contenido
El encuentro de la diversidad y tendencias homogenizantes en la escuela
Trayectos a seguir en el delineamiento de nuestra investigación interdisciplinaria
Notas
Bibliografía
La problemática que planteamos constituye el tema de un proyecto de investigación interdisciplinario actualmente en proceso, que enfoca el lenguaje como práctica social y reconoce la existencia de diversidad lingüística inserta en la diversidad cultural, frente a las conceptualizaciones generalizadas de lengua homogénea. Creemos que aquí se da una situación de conflicto en los diferentes actores del hecho educativo, por lo que su estudio puede constituir un aporte a la comprensión del mismo, a combatir la exclusión analizando prejuicios, favorecer la convivencia en el respeto y la igualdad, y finalmente mejorar la práctica. Teniendo en cuenta los cambios poblacionales que vienen produciéndose en la sociedad ‘globalizada’ y, en especial, en nuestro medio -a lo que contribuyen los procesos socioeconómicos y las migraciones, entre otros factores- centramos nuestra atención en alumnos de EGB, en los cuales, a más del factor etario y de diferencias sociales ya existentes, importa la diferencia cultural y lingüística originada por la presencia numéricamente significativa de hablantes de español en contacto con diferentes lenguas amerindias.
En vistas a la concreción del proyecto, decidimos realizar un trabajo etnográfico exploratorio en una escuela donde la diversidad sociocultural aflorara en las aulas. Para ello relevamos la zona noroeste del partido de La Plata, caracterizada por una población con importante afluencia migratoria tanto del interior del país como de países limítrofes donde, precisamente en el Barrio Malvinas, desde fines de la década del 80, se fueron instalando 36 familias tobas, oriundas de diferentes localidades del Chaco, gracias a un plan de autoconstrucción de viviendas(1). En ese espacio geográfico delimitado detectamos tres escuelas:
- Escuela Nº 56 – “Almafuerte” (diag. 76 e/ 27 y 28 Nº 3208)
- Escuela Nº 41 – “Francisco Guerrini” (520 y 139 – La Granja)
- Escuela Nº 48 (170 y 43)
De las tres escuelas detectadas decidimos realizar el trabajo de campo exploratorio en la Escuela Nº 41 debido a que:
- Concurren niños que viven situaciones de extrema pobreza y que comparten ese espacio de aprendizaje con niños que, ante la crisis económica que asola al país, abandonaron la enseñanza privada para integrar la pública.
- Mediante consultas realizada a las maestras pudimos establecer que allí estudian 31 chicos que hablan otras lenguas maternas además del castellano (16 asisten al turno de la mañana y 15 al de la tarde) y entre los cuales (al momento de realizar ese trabajo) se encuentran niños tobas.
- En cuanto a la realización del trabajo de campo, el contacto que pudimos establecer con las maestras, hace que la Escuela 41 se torne un espacio que ofrece, sumado a las características descritas, las posibilidades prácticas de concretar la investigación propuesta.
Esa primera descripción muestra que la Escuela Nº 41 “Francisco Guerrini”, se trasforma en un espacio signado por la diversidad cultural, lingüística y social, características que la sitúan como una institución vulnerable a la discriminación, tanto por parte de los maestros hacia sus alumnos, como entre los mismos estudiantes.
El encuentro de la diversidad y tendencias homogenizantes en la escuela
Una vez seleccionada la escuela, hicimos un primer contacto formal con la directora y maestros en una reunión de perfeccionamiento docente. De sus relatos, algunos de las cuales resultará interesante transcribir, surgieron diversas problemáticas relacionadas con la actitud del docente frente a la diversidad social, cultural y lingüística. En principio nos transmitieron sus preocupaciones por los mecanismos de resistencia que construyen los niños en el proceso de aprendizaje, así como algunas estrategias exitosas. Profesor de música de 7º grado:
“En mi salón los chicos muestran mucha rebeldía hacia el docente. Tengo el caso de un chico que era muy rebelde, hasta que les puse la zamba “La Pomeña” y este fue el que más se enganchó con el trabajo, el chico es salteño y no quiere quedarse acá porque su mamá vive en Salta, se ve que al escuchar la zamba le trajo recuerdos de allá; se sintió más integrado”.
Este testimonio ocasionó que otros docentes intentaran dar con las razones que explicarían o permitirían comprender la resistencia de los niños a los contenidos impartidos en la escuela:
“Los chicos que vienen del interior o de países limítrofes, por lo general, no quieren quedarse acá, por eso piensan que si se portan mal en la escuela los regresarán a su lugar de origen”.
Creemos ver acá que, en vez de rescatar la importancia de incluir contenidos que den cuenta de la diversidad que emerge en las aulas, se tiende a elaborar argumentos que no ponen en cuestionamiento los contenidos curriculares. Esa misma actitud aparece en el profesor de música, quien asume visiones estereotipadas de la relación entre la migración rural frente a la población de las ciudades:
“Acá no se sienten cómodos, los ritmos que llevamos son muy distintos a los del interior, en el interior son más lentos, nosotros vivimos acelerados”.
A partir de estos juicios se fomentan valorizaciones sobre las capacidades de aprendizaje que tienen los niños de origen rural frente a los de extracción urbana. Algo parecido ocurre en los casos de niños que vienen de países limítrofes. Una maestra de 3º grado cuenta su experiencia con un chico boliviano:
“El chico venía con un lápiz y me decía ‘tájame la punta’, yo le respondía ‘No te entiendo’ y le pedía que me explicara qué quería decir, esta situación se repitió varias veces hasta que un compañerito me aclaró que lo que quería decir era que le ‘sacara punta’ al lápiz”.
Este ejemplo nos hace pensar que los mecanismos de resistencia no sólo pueden provenir del niño frente a la enseñanza que imparte la maestra sino también de la maestra hacia la riqueza que proporciona el contacto con otras culturas, tal vez porque esto le implicaría abandonar ciertas posturas fuertemente arraigadas.
Otra maestra cuenta, no sin cierto agrado, un testimonio que muestra también resistencia en el estudiante pero que no conduce al silencio o la conducta desordenada, sino a la revalorización de la lengua materna:
“Yo tengo alumnos que hablan guaraní, ellos entienden perfectamente bien lo que yo les digo, pero hay uno que cuando le hago una pregunta me contesta en guaraní, entonces le digo que me hable en castellano porque no le entiendo y me contesta: ‘yo soy un paraguayito orgulloso de mi nación.”
A modo de resumen, a más de lo interesante que nos resultó rescatar las experiencias de los maestros, sus testimonios nos permitieron ver que los mecanismos de resistencia se producen tanto desde el docente hacia la diversidad cultural y lingüística, como de los niños hacia las tendencias homogenizantes de la escuela.
Pues bien: el encuentro nos permitió definir que llevaríamos a cabo la labor etnográfica: en 4º grado D del Turno Tarde. Allí realizamos un trabajo exploratorio de campo mediante observación no participante en horas de clase, incluyendo recreos y otras actividades que los estudiantes mantienen con otros docentes, durante los meses de octubre y noviembre de 2003.
A más de las notas que obtuvimos, y dado el interés mostrado por los maestros, quisiéramos dar a conocer situaciones registradas que muestran cómo se producen los mecanismos de resistencia en la interacción áulica. Sigue un fragmento:
Una vez que los chicos entran al salón, la maestra pasa lista y ellos preguntan qué les tocará hacer ese día:
Varios alumnos: ¡Matemáticas! (griterío)
Se levanta un alumno: ¿Quién vota por Matemáticas? (La mayoría levanta la mano) ¿Quién vota por Lengua (solo 2 ó 3 levantan la mano)
La maestra intenta callarlos y amenaza: ¡Les hago sacar una hoja y tomo una prueba!
Los chicos entusiasmados gritan al unísono: ¡Síííííí!
La maestra, negando la aceptación de su propuesta en los chicos, continúa amenazando con el examen, ya por todos aceptado.
En esa corta interacción se puede observar la relación, caracterizada por un enfrentamiento de los alumnos con la maestra, quien muestra una falta de ascendiente sobre los chicos a los que pretende educar. Ese clima de resistencia se tensa aún más con la actitud de la maestra, quien, haciendo caso omiso del pedido de sus alumnos, decide dictar Lengua, actividad que los chicos sabían de antemano que tenían que desarrollar ese día. Sigue:
Belén (dirigiéndose a la maestra): “Le voy a decir a mi papá que venga porque a estos chicos nadie les dice nada”.
Traen la leche para los chicos. Belén, al ser ignorada, se levanta, se acerca a la ventana, mira hacia afuera y hace pucheros, esa actitud es constante, nunca trabaja en clase. Belén llora en la ventana.
La maestra escribe en el pizarrón: “¿Un zoológico dentro de tu boca? ¿Sabías que la dentadura de gatos y perros requiere tanto cuidado como la tuya? Si querés que tu mascota tenga una dentadura saludable, tenés que cuidarla ya que, aunque no lo creas...”.
Mientras la maestra sigue en su tarea y los chicos copian, Daniel, un chico de unos 11 años con deficiencias en lecto-escritura, canta desde el fondo del salón: “Mañana sábado, toda la noche, jodiendo, de joda...” Busca entre sus cosas el cuaderno en que realiza sus trabajos, ya que, por su atraso, hace tareas especiales. Se levanta, va hacia la puerta de entrada y se recuesta en un rincón al lado de la puerta.
La maestra lo ignora y continúa escribiendo: “...tanto él como vos ¡tienen un zoológico en la boca!”.
Daniel: “Si no me rompieron la boca ayer... porque no me llevé los protectores” (en referencia a que compite en boxeo por dinero, actividad que, según la maestra, es estimulada por su madre).
Maestra: “Miles de organismos microscópicos (bacterias) han encontrado la casa ideal en nuestra... (Ya sin poder ignorar a Daniel lo mira y le grita): “¡Nene! ¡Ojo con hablar así! En tu casa si tú mamá te permite hablá como quieras, pero acá no!”.
Continúa en el pizarrón: “...boca. Utilizan los restos de comida que quedan entre los dientes como fuente de energía, además de encontrar allí la temperatura óptima para su reproducción”.
Daniel continúa interrumpiendo la clase y como distrae a los compañeros la maestra decide echarlo del salón, lo toma de un brazo y lo saca afuera.
Daniel desde el pasillo: “Seño... me estoy cagando de frío... (es un día sumamente caluroso).
Un chico: “Seño, no tengo lapicera y lápiz, no puedo copiar más”.
Maestra: “Así van a ser las notas del boletín, por si no te diste cuenta son peores que el mes pasado”.
El chico: “¿Y a mí qué? Dígaselo a mi mamá.
Maestra: “Tú mamá no viene a la escuela, venís vos”.
El chico: “A mí no me importa”.
Continúa escribiendo la maestra: “... Pero si bien para ellos es el lugar ideal, a nosotros nos causan un serio inconveniente: Caries”.
... Luego los chicos preguntan cuándo irán a la escuela, en referencia a la plata que están juntando para un viaje. La maestra no les responde. Se para y va a buscar a Daniel. Cristian tira una goma y se ríe. Daniel, de regreso con la maestra: “Seño, yo no me quiero sentar acá” (es el lugar donde le indica la maestra).
Maestra: “¿Quién sos vos para decir dónde querés estar?”.
Daniel termina sentándose en el lugar donde él quiere, al final del salón. Si bien tiene un cuaderno de tareas especiales, los compañeros le hacen su trabajo.
Belén sigue mirando por la ventana, la maestra la ignora: logró su cometido, no hizo la tarea.
En la trascripción presentada se pueden observar los mecanismos de resistencia de los alumnos y de la maestra. Los problemas sociales estallan en el aula que está signada por el conflicto más que por la integración; la maestra, desbordada, resiste a esa realidad que diariamente la golpea y continúa enseñando el saber “seguro” que se imparte desde los manuales escolares. Esa resistencia, que se traduce mediante la negación del conflicto y el refugiarse en los saberes oficiales, la podemos observar en dos momentos de la interacción en que la maestra se dirige a Daniel: cuando Daniel “habla mal” y “lo corrige”: “...En tu casa si tú mamá te permite, hablá como quieras, pero acá no”; y cuando le señala su lugar: “¿Quién sos vos para decir dónde querés estar?”.
Las salidas que encuentra la maestra a esas situaciones críticas se establecen construyendo su identidad en oposición al grupo de pertenencia del alumno. Esto es, la maestra se autopercibe como parte de la escuela, diferenciándose del grupo familiar del alumno, acto que, en consecuencia, posiciona a la escuela como un espacio social distinto, esto es diferenciado y diferenciador, del espacio social ocupado por el alumno. Esa distinción toma ribetes de segregación cuando la maestra, ante su pérdida de autoridad, le marca al alumno que él no pertenece a la escuela, negándolo en su calidad de persona. Podemos concluir que, tanto la negación de la maestra hacia los conflictos sociales que surgen en la interacción con los alumnos, como su atención dirigida a las transgresiones a reglas estandarizadas de la lengua escolarizada y principios de autoridad del maestro en el aula, provocan que los alumnos se replieguen sobre sus actitudes de resistencia basadas en comportamientos que provocan disgregación, en marcada oposición a lo que es de esperar en el espacio escolar.
El trabajo etnográfico presentado no pretende hablar o dar cuenta de la escuela en general sino más bien develar mecanismos de resistencia que se construyen en las interacciones entre alumnos y maestros que, en el caso que aquí mostramos, sitúan a la escuela como espacio diferenciador y, en ese sentido, discriminador de la diversidad sociocultural, más que como lugar integrador de las diferencias.
Queremos aclarar que no hay que comprender la interacción analizada como una serie causalística donde la actitud de la maestra es causa o efecto del comportamiento de los chicos; por el contrario, la experiencia narrada nos muestra que el maestro, como miembro de esta sociedad y, por ende, agente instituido, está condicionado por su propia formación como formador, de ahí la importancia de realizar un trabajo conjunto que le otorgue armas para enfrentar el conflicto: conociendo la diversidad y permitiéndole cuestionar sus propias conceptualizaciones.
Trayectos a seguir en el delineamiento de nuestra investigación interdisciplinaria
Del trabajo de campo exploratorio presentado, vemos dos líneas investigativas que intentan aportar al problema planteado de inicio. La primera, en relación con la diversidad, hace ver necesario que el maestro desarrolle una actitud abierta, una “vigilancia epistemológica” (Bourdieu), cuyo resultado serán nuevos conocimientos sobre lenguas amerindias y fenómenos de contacto. En otros trabajos hemos estudiado algunos casos de contacto con el quechua que se dieron en la relación áulica. En el equipo intentamos conocer algo sobre el contacto con la lengua toba, en la variedad hablada por estas familias, el qom. Se lograron ciertas hipótesis, a partir de los rasgos de la lengua de origen, sobre las posibles transferencias al español(2). Como se sabe, el conocimiento de estos datos puede resultar relevante para la alfabetización, así como también para la interacción dialógica en el aula.
En cuanto a la otra línea señalada, creemos que para cambiar las actitudes prejuiciosas de los maestros resulta importante conocer la raíz de sus conceptualizaciones sobre la homogeneidad de la lengua en relación con el fenómeno ya incorporado de diversidad. Encontramos en ellos una fuerte adhesión al principio de lengua homogénea, ya sea en forma explícita o como modelo implícito arraigado, que se fortalece por la necesidad social insoslayable de conocer la lengua estándar. Dada la generalización de estas creencias, resulta un desafío interesante proponerse conocer dónde se originan y en qué responden a una determinada política lingüística. En respuesta a estos interrogantes, podemos vincular el concepto de lengua única a los orígenes de la escuela argentina en el período llamado ‘de organización nacional’, la cual, según José Panettieri, se hace a expensas de aceptar el predominio de Buenos Aires; esto favorece desde el inicio una concepción etnocéntrica, marco dentro del cual se ubica la llamada ‘escuela normativa’ (Puiggrós) que se aviene bien con ver la lengua como sistema homogéneo.
El hecho de que esto ocurra en la escuela sarmientina nos hace pensar que no justifica, por su lejanía en el tiempo, el que se mantenga tan firme en los maestros esa ‘fidelidad’ a la norma homogénea, que le hace rechazar de plano toda ‘desviación’ de la misma, como hemos podido comprobar y como se ve en los ejemplos. En efecto, la mayoría de las maestras consultadas son conscientes de que en la relación áulica, y fuera de ella también, si un alumno pronuncia “incorrectamente” (omite sonidos , por ejemplo), o dice vg. “la Adriana”, o incluye una palabra de uso coloquial o de otra lengua, para dar los ejemplos más corrientes, ellas deben corregir el error inmediatamente. En el encuentro aludido arriba, se reconocieron a sí mismas partidarias de un “purismo” idiomático, concebido como objetivo a lograr, que colocaban en el extremo opuesto al habla de los chicos; al mismo tiempo expresaban su desconcierto ante la evidente contradicción entre este “deber ser” y por otro lado el concepto de “diversidad” ya ampliamente aceptado, al menos teóricamente. Pensamos que esta actitud va a la par de determinadas creencias que privilegian unos aspectos en detrimento de otros: en principio no tomar en cuenta que ‘todo purismo es un obstáculo a la comunicación’ (Hamel) pero, fundamentalmente, pensamos que tiene que ver con cómo el maestro se piensa a sí mismo, y con qué -como señalamos arriba-, en tanto ‘agente instituido’ está condicionado por la institución.
Esto nos lleva al punto de origen: la escuela, y a la necesidad de desnaturalizar ciertas prácticas analizándolas a la luz de determinadas políticas lingüísticas. Hemos hecho referencia arriba a sus orígenes. Nos preguntamos ahora qué pasó después y hasta la actualidad, cuando ya, desde 1960 en adelante, los trabajos en Sociolingüística han dejado asentado que la lengua es heterogénea, es decir, que existe en la diversidad, lo que conduce vía lógica a otra pregunta: a qué norma homogénea se aferra entonces la enseñanza escolar. Creemos haber encontrado una respuesta a estas inquietudes en los estudios realizados por José del Valle (2002), sobre dos textos claves del famoso filólogo español R. Menéndez Pidal quien, como se sabe, tuvo un gran peso en nuestro país durante la primera mitad del siglo XX en el diseño del estudio y la enseñanza de la lengua. Pues bien, este filólogo afirmaba que en América la lengua es un ‘sistema lingüístico unitario con base en la lengua literaria y en el uso de Castilla’, y al mismo tiempo negaba explícitamente la existencia en nuestro territorio de otras lenguas que pudieran hacer temer por esa unidad, así como de sus posibles influencias ‘por contacto’ sobre el castellano. Esto, como sabemos, no responde a la realidad ya que las lenguas amerindias han constituido un factor muy importante en la configuración de muchas lenguas hispanoamericanas, lo que hace que su conocimiento resulte indispensable para la comprensión de fenómenos lingüísticos y culturales, al decir de Germán de Granda (1996).
A esto debemos agregar otros hechos de diversidad. Las afirmaciones de Menéndez Pidal, según interpreta el analista, no parten de una descripción de nuestra realidad cultural y lingüística, más bien pretenden desconocerla y tienen que ver más bien con un proyecto político “que intenta encontrar fuera de España el componente lingüístico necesario al proyecto de unidad nacional del estado español”; luego, este proyecto se intenta instaurar en las instituciones académicas de Hispanoamérica y en las organizaciones estatales como el Ministerio de Educación de la Nación, a quienes va dirigido el discurso. No seguimos la suerte y el camino que tuvieron estos textos, pero de hecho el diseño allí propuesto coincide con la política lingüística de la primera mitad del siglo XX y es la que aparece hoy como mandato en el maestro de escuela.
Con posterioridad al período expuesto sigue entre nosotros en la 2da. mitad del siglo XX la prevalencia del enfoque “científico” en el estudio y enseñanza de lengua, con el estructuralismo primero y el generativismo después. El primero, sobre todo, podría haber dado cabida al concepto de diversidad en el lenguaje(3), dado los principios teóricos y la metodología que sustenta. Sin embargo primó como resultado de ambos una mirada idealizadora, que tendió a reforzar el concepto de lengua como sistema homogéneo, esta vez reforzado y jerarquizado por la ciencia. Luego, la escuela erigirá esta lengua idealizada (o ‘imaginada’) al rango de modelo, en función del cual establecerá su conocimiento como un objetivo necesario a alcanzar por el maestro o el docente de lengua o de otra área cuyo instrumento sea la lengua (es decir, de todas, habida cuenta del valor que le reconocemos a la capacidad de verbalizar). Esto es lo que llamamos ‘lengua escolarizada’.
Esto nos lleva a pensar que la formación que proviene del marco institucional así descrito no le da al maestro las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para cumplir con sus finalidades pedagógicas, frente a los conflictos que plantea la emergencia de la diversidad; por el contrario, puede llegar a anular su propia creatividad. Desconocer esa situación conduce al maestro a experimentar continuas frustraciones que devienen, como pudimos mostrar en el trabajo etnográfico presentado, en actitudes de resistencia y rechazo de las problemáticas que no está preparado para enfrentar, lo que hace que, como solución, la mayoría de las veces termine replegándose sobre los saberes instituidos sin poder, en consecuencia, integrar a esos saberes la riqueza que palpita en la diversidad sociocultural.
Notas
* El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación: “La diversidad del lenguaje en conflicto con tendencias hegemonizantes”, dirigido por Gladys Lopreto, codirigido por Flavio Peresson, e iniciado el 01-01-03 en el marco del Programa de Incentivos a Docentes e Investigadores. Forman parte del equipo de investigación: María Luisa Fernández, María del Carmen Saint Pierre, María Eugenia Rosboch, Lila del Carmen Scotti, Luciana Rezzónico, Silvina Flamini y María Magdalena Cafiero.
** Con la colaboración de Lila Scotti y Luciana Rezzónico.
1 En años sucesivos continuaron llegando y asentándose otros grupos vinculados al primero, de modo que actualmente son más de 70 las familias de origen toba, cuyos niños asisten a 5 escuelas públicas.
2 Se estudió el sistema gramatical que muestra diversos fenómenos en el componente léxico (reemplazo del artículo determinado por el indeterminado, reiterado uso del pronombre demostrativo en función de artículo, uso no copulativo del verbo ser, entre otros); en el componente morfológico (como variaciones de conjugación, uso de la 2ª persona de confianza, alteración de concordancias); y en el componente sintáctico (elipsis del verbo cópula “ser”, omisión de conectores, dislocación). También el sistema fonológico, que presenta por ejemplo vocal breve en sílaba no acentuada, predominio de consonantes sordas sobre sonoras, uso relativo del yeismo rioplatense, predominio del tono bajo, etc.
3 En efecto, en algunos países el estructuralismo fundamentó el estudio de muchas lenguas indígenas de América como también de otras exóticas, diferentes. En nuestro país los esfuerzos fueron más bien dirigidos al estudio de la ‘norma culta’
Bibliografía
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