| Mario Migliorati |
Los nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje
en educación superior bajo entornos virtuales*
en educación superior bajo entornos virtuales*
Contenido
Escenarios de enseñanza y aprendizaje: un problema de comunicación
Nuevos retos que se deben asumir
La recurrencia a los modelos
La mediación pedagógica y la tecnología
La institución es una unidad de comunicación
En referencia a los nuevos escenarios
La apropiación de la tecnología
Qué decimos cuando hablamos de plataforma multimedial
Los abordajes posibles
Resultado y Discusión: el desarrollo virtual
Resultados esperados y alcanzados
Los entornos de enseñanza y aprendizaje
Conclusión
Bibliografía
Notas
Este artículo, que contiene los resultados alcanzados en el marco de la investigación de la Beca de Iniciación, apunta centralmente a dar cuenta del estado de reflexión crítica sobre el uso de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) que se emplean en programas de Educación No Presencial (semipresencial y a distancia). Para tal fin, se relevaron distintas experiencias y se decidió que la mejor articulación con experiencias de enseñanza y aprendizaje específicas a la investigación, así como para la observación directa y la participación en los módulos de capacitación, planificación y gestión, era la plataforma WebINFO de e-learning[1] http://eadweblidi.info.unlp.edu.ar. Este “entorno de aprendizaje” se encuentra en fase de implementación y estandarización como parte del Programa de Educación No Presencial de la Universidad Nacional de La Plata y ha sido creado por el Instituto de Investigaciones en Informática (LIDI), de la Facultad de Informática. Contempla una planificación por etapas con una duración de tres años (agosto 2004/febrero 2007) que involucra a todas la Unidades Académicas[2].
Escenarios de enseñanza y aprendizaje: un problema de comunicación
La necesidad de interpretar la transformación tecnológica de la comunicación en la sociedad y la emergencia de lo que se denomina “Sociedad de la Información”, nos lleva a plantearnos importantes retos a los estudios de comunicación y a la formación de comunicadores, tal cual lo señala el investigador Miquel de Moragas Spà (1997). Siguiendo su línea de razonamiento estos cambios exigen una revisión con detenimiento de muchos planteamientos docentes así como de importantes desafíos al conjunto de la actividad universitaria, incluida la investigación.
En ese sentido, es en la conformación de nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales donde las universidades deben estar dispuestas a enfrentar cambios sustanciales en un corto periodo de tiempo, rompiendo con alguna de las grandes inercias que han caracterizado muchos de los procesos institucionales en la última década. De aquí que el valor pedagógico y de comunicación de una tecnología provenga del contexto en el cual se la utiliza. Porque en ese contexto se hacen presentes historias y experiencias, lo que genera la necesidad de centrarse en cada situación en particular para avanzar en la apropiación de las tecnologías para acompañar y promover el aprendizaje.
La experiencia de investigar las prácticas que se suceden en el empleo de plataformas multimediales para la creación de ambientes de enseñanza y aprendizaje representa un desafío que comprometo un saber. Un saber renovado en sus concepciones, en sus metodologías y herramientas. Al mismo tiempo, conlleva un trabajo crítico de desconstrucción de prácticas comunicacionales y pedagógicas con el objetivo y la intencionalidad de encontrar nuevas preguntas sobre lo que se aprecia como genérico ahondando en sus prácticas, sus datos, sus contextos y sus subjetividades.
La introducción de las TICs en la universidad, si bien ha sido un proceso más lento que en otros sectores de la sociedad, incorporan en el campo educativo el desvanecimiento de las restricciones de espacio y tiempo en la enseñanza. Al mismo tiempo que redefinen un modelo de enseñanza más centrado en el alumno como nuevo modelo de gestión organizacional.
En la Educación Superior en la virtualidad, al igual que en la educación presencial, existe la convivencia entre orientaciones y didácticas diversas, siempre que éstas actúen de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educación, de la misma forma sucede en la virtualidad, de acuerdo con el planteo que realiza Duart (2000). Estos entornos demandan una reconfiguración del proceso didáctico: en la forma como las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones impactan en los procesos de aprendizaje, a partir de la forma en que éstos se toman y en los procesos de adquisición de conocimientos.
En la problemática que se plantea es necesario pensar que las experiencias educativas en entornos virtuales presentan distintos acentos en cuanto a la interacción personalizada y a la intervención del factor tecnológico.
Encontramos enfoques que permiten sostener que “las innovaciones tecnológicas en los procesos educativos, donde cada tecnología (como cada medio) si bien tiene posibilidades distintas y específicas no posee, sin embargo, una direccionalidad pedagógica intrínseca, sino que sus usos dependen de las concepciones o propuestas educativas que los enmarquen y les otorguen sentido” (Huergo, 1998).
De acuerdo con algunas perspectivas teóricas, la posibilidad de pensar en un entorno virtual a partir del proceso que acompaña la implementación de una plataforma multimedial no está disociado de su composición: la interacción de espacios reticulares, individuales y grupales; de campos cooperativos de producción de sentido y de interpretación y reconocimiento, es decir, de enseñanza y aprendizaje y fundamentados en la socialización.
Preguntarse por los estudios de comunicación, es preguntarse por las prácticas y los sentidos que han ido configurando determinada forma de decir de la comunicación. En ese sentido, asumir una actitud frente a los estudios naturalizados es desplazarse de la cronología -que consiste en una simple enumeración de hechos- “hacia la interpretación de las interpretaciones que se han hecho de esos hechos constituyendo saberes, discursos, dominio de un objeto”, tal como lo expresa Armand Mattelart. Este autor refiere a la idea de que de alguna manera hay que poner en historia la comunicación, pero contrariamente a concebir la historia como un proceso lineal y hacia el futuro, sino desde las múltiples fracturas, continuidades y discontinuidades. Por lo que esta actitud permitirá desnaturalizar discursos y prácticas entendidas como verdades dadas. Dar por tierra y combatir el fetichismo de las ideas (Saintout, 1998).
En esta era digital pueden repetirse los mismos errores y desviaciones ya acaecidos con la exportación ideológica de la mass communication research funcionalista en los años 50 y 60, cuando “se aplicaron los resultados de la investigación norteamericana a todos los países de la tierra, sin distinciones de desarrollo y de autonomía de sus economías. También ahora será necesario evitar este tipo de extrapolaciones” (de Moragas Spà). Los desplazamientos en las formas de entender la comunicación se dan en tanto la comunicación se convierte en cuestión de cultura, de culturas y no sólo de ideologías. La comunicación es entendida como cuestión de sujetos y no sólo de aparatos; y la comunicación como cuestión de producción y no sólo de reproducción.
Para de Moragas Spà, será función básica de la teoría de la comunicación interpretar los nuevos procesos y la implantación de las tecnologías de la comunicación en términos comparativos, interpretando los desequilibrios, no sólo cuantitativos sino también estructurales derivados de los niveles de desarrollo, procurando así una nueva versión de “Voces múltiples, un único mundo en la era Internet”.
La mediación pedagógica y la tecnología
Desde esta perspectiva, y de acuerdo con lo que propone Daniel Prieto Castillo (2000), es posible hacer una lectura de las tecnologías desde la mediación pedagógica, caracterizada como la tarea de promover y acompañar el aprendizaje. De aquí surge el primer interrogante sobre qué sentido tiene la incorporación de las TICs -que en las universidades lleva años de atraso-, si no es el de ofrecer recursos para promover y acompañar el aprendizaje, para fortalecer las relaciones de comunicación.
Para poder precisar este aspecto central, es necesario señalar que el valor de la tecnología -en apoyo al aprendizaje- pasa por la apropiación de sus recursos de comunicación, del mismo modo que el valor de una tecnología en apoyo del aprendizaje pasa, como señala este autor, por la posibilidad de utilizarla y de crearla y recrearla. En otras palabras, se trata de apropiarse de ellas para hacerlas parte de los recursos de expresión y para que adquieran su valor pedagógico cuando se las utiliza sobre la base de aprovechamiento de sus recursos de comunicación.
En consecuencia es preciso reconocer que en el campo de la educación “mediar pedagógicamente las tecnologías” es abrir espacios para la búsqueda, el procesamiento y la aplicación de la información.
La institución es una unidad de comunicación
La referencia de la institución universitaria como “unidad de comunicación” (Prieto Castillo, 2000) presupone, en primera instancia, el concepto de “corresponsabilidad comunicacional”. El primer término remite a estar inmersos en una unidad de comunicación, con pluralismo pero a la vez empujando en una dirección dada por ideales acordados. En tanto que la corresponsabilidad comunicacional toca a todos los integrantes de una institución universitaria y de una institución en general.
Se apoya en la voluntad de comunicación que supone la existencia de una voluntad explícita de comunicar, en hacer el esfuerzo de llegar al otro. De buscar el intercambio y de establecer relaciones de interlocución (de voces que se intercambian, que no es lo mismo que hablar de destinatario o receptor) que supone alguien con ideas, historia, vida, afectos; y que no refiere a un problema de máquinas comunicadas con máquinas, o a un problema de eficacia, sino que es humano, de seres que se comunican con ideas, historia, vida y afectos.
En referencia a los nuevos escenarios
Aunque centrada la investigación desde la mirada y perspectiva de mapas conceptuales propios de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), también resulta primordial pensarla desde una visión “prospectiva”, de la planificación y gestión de procesos comunicacionales. Para lo cual resulta es necesario reconocer la constitución de nuevos escenarios.
Al respecto, un escenario deseable es la configuración del contexto que queremos para el desarrollo de un proceso, tal como lo platean T. Miklos y E. Tello (1991). Éste debe responder a preguntas: ¿Cómo queremos que sea el escenario?, ¿Cuáles habrán de ser sus características básicas?, ¿Qué tareas iniciales requerimos para su diseño y proyección al futuro?, ¿Cómo es el presente de la situación actual?, ¿Cuáles son los problemas que obstaculizan actualmente el camino hacia el futuro deseable?, ¿Qué distancia cualitativa hay entre el escenario actual y el futuro deseable?
Asumimos al respecto -desde la planificación- la definición de Michel Godet (1985) quien señala que “un escenario es un conjunto formado por la descripción de una situación futura y la progresión de los acontecimientos que permiten pasar de la situación de origen a la situación de futuro”. La planificación y proposición de estrategias comunicacionales dirigidas a la constitución de proyectos de educación semipresencial y a distancia no puede realizarse al margen de las condiciones del contexto de la institución en la que se sitúa y de los sujetos que se vinculan al proyecto.
En primera instancia un diagnóstico comunicacional posibilita abordar una tarea de investigación, en este caso estrechamente vinculada al concepto de planificación de los procesos comunicacionales, en el marco de una institución en la que se busca establecer nuevos retos y desafíos, reafirmar espacios y compromisos en los procesos de la vida política universitaria. Pero, por otra parte, permite observar en el conjunto de la institución dificultades que se sitúan en el plano de la falta de certezas generales, de cuestionamientos y dudas en relación con la definición de proyectos políticos-académicos en tal sentido.
La constitución de los escenarios posibles a componer, desde una mirada prospectiva, tal cual lo indica Washington Uranga, es aquella que pretende reconocer en el presente los “futuribles” (indicios, síntomas) de escenarios construidos a partir de las utopías y de los sueños. Apenas si estos futuribles logran alumbrar en medio de la inclemencia del presente. Son dificultades epistemológicas pero también políticas que se cruzan en medio del trabajo de investigación.
La apropiación de la tecnología
La primera reacción que se produce cuando se piensa en la construcción de un escenario de enseñanza y aprendiza está dada por cómo apropiarse de la tecnología. Esto tema es neurálgico en este tipo de proyectos. Ha llevado a múltiples interpretaciones, pero una en particular se rescata por su claridad conceptual: el valor de la tecnología en apoyo del aprendizaje, pasa por la apropiación de sus recursos de comunicación.
El valor pedagógico y de comunicación de una tecnología proviene del contexto en el cual se la utiliza, dice Prieto Castillo. De ahí que resulte imposible desconocer que es ese contexto hay seres con historias y experiencias, con aprendizajes ya cumplidos y otros por construir. Es imperioso centrar la mirada en cada situación en particular para avanzar en la apropiación de las tecnologías para acompañar y promover el aprendizaje.
Se pueden citar pautas que marcan y destacan que el valor de la tecnología en apoyo del aprendizaje pasa centralmente por su capacidad de interlocución con sus destinatarios. Por la posibilidad de utilizarla y de crearla y de recrearla, con un fin que supone no sólo su consumo sino hacerlas parte de los recursos de expresión individuales y grupales. Y hay otro aspecto a sumar en cuanto a la apropiación de la tecnología. Está referido al concepto de comunicación, en tanto no es suficiente para comprender lo que sucede con las tecnologías. Porque además de los contenidos también entran en escena lo estético y el juego.
Qué decimos cuando hablamos de plataforma multimedial
El proyecto WebINFO se sustenta en un desafío que ha estado centrado en los últimos años en dos ejes: la transformación pedagógica, requerida para el aprendizaje en un contexto no presencial (que involucra a docentes, alumnos, y materiales propios del proceso de enseñanza y aprendizaje); la utilización de la tecnología (redes, Intranet, Internet, correo electrónico, sistemas de comunicación sincrónica y asincrónica, plataformas de software, simuladores, lenguaje de autor, etc.). Pero son los programas educativos, donde la interactividad, pero sobre todo la intencionalidad pedagógica que la distingue, le otorgan a la plataforma el carácter de facilitador de procesos de comunicación y construcción de conocimientos.
Estableciendo un primer anclaje con el proyecto WebINFO, se puede precisar que éste se apoya por una parte en su misma interactividad, lo cual debería suponer que el usuario-educando lejos de ser acogido como alguien pasivo y meramente contemplativo, es asumido como un sujeto activo y pensante. Es decir, capaz de involucrarse con los diferentes módulos de WebINFO, física, mental y simbólicamente y meter las manos y la mente, lo que a su vez le permitirá la construcción de aprendizajes significativos en secuencia.
Por otra parte, la mediación pedagógica se fundamenta en el diseño específico que como institución educativa cada facultad se propone implementar para facilitar situaciones de aprendizaje “semipresencial” y a distancia. Es justamente esta característica en escenarios de aprendizaje no presencial, diferente al que se busca propiciar en el aula pero que mantiene similitudes, de donde arranca la posibilidad de ejercer una mediación en beneficio de los propios usuarios. No obstante, que distintiva y creativa, sea concordante con los planes educativos formales que se desarrollan en la institución.
Los abordajes posibles
La investigación se perfiló sobre la base del reconocimiento de la estructura organizacional de las plataformas multimediales y los procesos comunicacionales, posibles de ser analizados y caracterizados en el empleo del entorno de aprendizaje -WebINFO-; como también desde la aproximación y distinción de los modelos pedagógicos que organizan y operan en el entorno virtual estudiado. Esta aproximación se logró partiendo de la constitución histórica de los dominios del saber en relación con las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, la constitución de nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje y los aspectos que centran los proyectos en desarrollo de la educación semipresencial y a distancia, todos aspectos que se reactualizan en las nuevas prácticas.
La información recabada y sus caracterizaciones, tanto como similitudes y diferencias encontradas con el planteo del marco teórico, dieron lugar a la articulación de una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas que conforman el fenómeno. Para ello, primeramente, el relevamiento del campo material permitió comprender los procesos comunicacionales que se derivan del empleo de la plataforma multimedial para la creación de ambientes de enseñanza y aprendizaje. Resulta necesario destacar que la perspectiva comunicacional en esta investigación no se reduce a una mirada lineal, instrumental y tecnológica sino que se enfoca a poner de relieve que el espacio de las prácticas y de las interacciones en la que los sujetos se constituyen.
Tras lo dicho, es preciso reparar en el concepto comunicación inscrito en el espacio de la cultura, que resulta comprenderla en las mediaciones, en las articulaciones entre prácticas de comunicación, en las diferentes temporalidades y bajo la pluralidad de matrices.
Resultado y Discusión: el desarrollo virtual
El futuro de la investigación científica y tecnológica en la enseñanza, con propensión a las construcciones curriculares y las aplicaciones didácticas educativas, se sitúa cada vez más en una zona conceptual que es posible denominar de desarrollo virtual. Esta supone la búsqueda (entendida como opción y un camino a seguir para la creación de la Universidad Virtual) de un modelo apropiado considerando que en su diseño se están creando programas educativos con todas sus implicancias y no que se está tecnologizando la enseñanza.
Es determinar que el acento no estará puesto en el diseño tecnológico[3] sino que él será quien asegure las posibilidades de cumplimiento del proceso. Es decir, considerar que en su diseño se están interrelacionando múltiples elementos y recursos que provienen del diagnóstico y la gestión institucional que deben garantizar los procesos de enseñanza, investigación y extensión que se corresponden con los procesos generación, conservación y transferencia de conocimientos.
Resultados esperados y alcanzados
Lo que sigue es el punto de partida y caracterización de las coordenadas y tendencias más significativas que ordenan y delimitan el caso WebINFO.
Definimos al e-learning y gestión del conocimiento como parte del mismo problema. Debido a que aprender es la acción de modificar el conocimiento en función de lo que se percibe del entorno, y lo que el e-learning determina es el uso de materiales didácticos multimedia, distancia, asincronía, personalización y flexibilidad.
Esto genera la necesidad competencias en el campo informacional básicas en un contexto que realza el papel de la gestión de la información, tanto para la enseñanza virtual como para la gestión del conocimiento. Las actuales proyecciones de la tendencia están orientadas al e-learning semipresencial o a distancia, algo que se ha vehiculizado en el proyecto de la UNLP.
Esta forma trata de una apuesta metodológica en la que destaca la fórmula mixta presencial-on line, el factor humano o, lo que es lo mismo, un tutor, así como el sistema de evaluación para medir los resultados. Todos estos conceptos son el diseño sobre el que se centran los retos del e-learning: la educación convergente, en la que las necesidades de conocimiento son las que definen rutas de navegación; el aprendizaje dinámico, donde la oferta de contenidos se construye dinámicamente en función de la demanda; y finalmente, las redes de aprendizaje.
Es posible observar que WebINFO, como plataforma de e-learning, propone oportunidades que también están orientas a generar un desplazamiento desde el Just-in-case (aprender por si acaso lo necesito) al Just-in-Time (aprender cuando lo necesito) y ahora al Just-for-me (aprendizaje personalizado). Esto supone que más allá de información y de personas, esta plataforma de e-learning ofrece, junto a sistemas expertos y simuladores que dependen de desarrollos futuros, oportunidades para la creación de capacidades.
Además, la integración de distintas estrategias formativas da paso al llamado blended learning. Pero para que esto se dé, debe contarse con un equipo multidisciplinario con los conocimientos necesarios, para poder poner en práctica programas dirigidos a las administraciones públicas, empresas privadas, profesionales independientes, estudiantes universitarios y ciudadanos en general que demandan una formación continua. En la que se debe ofrecer desde la identificación de competencias necesarias a la oferta de contenidos y tecnología que la hacen posible.
Los entornos de enseñanza y aprendizaje
Una arquitectura para sistemas de aprendizaje soportados en tecnologías de la información y la comunicación (Learning Technology Systems Architecture), no es una propuesta de diseño de un sistema concreto, sino se trata de establecer un marco general bien definido para el análisis, diseño, implementación y evaluación de este tipo de entornos de enseñanza y aprendizaje.
Pensar en la arquitectura jerárquica es pensar en niveles de abstracción entre los que se pueden destacar:
- La interacción entre el alumno y su entorno, con el profesor y otros alumnos;
- Los componentes del sistema, referido al nivel conceptual;
- Los componentes del sistema, el hardware y los protocolos de comunicación.
Este esquema se plantea en niveles básicos que actúan como marco del diseño, de acuerdo al proyecto WebINFO, y permite incorporar otros elementos de enseñanza no presencial para otros niveles. Los supuestos básicos posibles son las siguientes:
- La realización de procesos de interacción entre estudiante y profesor por vínculos establecidos por el entorno en tiempo diferido y excepcionalmente en tiempo real (videoconferencia, web cam, sala de chat) lo que comporta: consultas, ejercicios y problemas, evaluaciones continuas, debates, etc.
- La comunicación interactiva entre los mismos estudiantes.
- El acceso a base de datos internas, con documentos incorporados a los efectos del curso.
- El acceso a diferentes áreas:
- De información general y contenidos
- De comunicación
- Cartelera de novedades
- De comunicación
- De Trabajo colaborativo
- Foros de discusión
- La posibilidad de consultas y gestiones administrativas como es el caso de matrículas, expedientes, certificados, etc.
- El acceso a servicios universitarios complementarios.
- El acceso a base de datos externas y la conexión a Internet.
Más allá de la existencia de este entorno de aprendizaje se considera la posibilidad de imaginar otros elementos integrantes de la metodología pedagógica:
- Encuentros presenciales para la creación de vínculos académicos que dan contenido y significación al modelo semipresencial.
- Los materiales didácticos en soporte multimedia, para orientar inicialmente el proceso de aprendizaje.
- El soporte personalizado a través de la persona de los tutores y los coordinadores que tiene el estudiante para cada asignatura que cursa.
- Los centros de soporte para el estudiante. Mediatecas y centros de aprendizaje que pueden funcionar como aulas informáticas y laboratorios de idiomas.
Se identifican componentes como alumno, tutor, contenido, entre otros, que deben ser considerados por la arquitectura y que, aunque pueden resultar conceptos estereotipados, adquieren distinto significado según el contexto en que se enuncian. Son componentes que están en relación con la implementación de estrategias de regulación de la cognición y autorregulación del proceso de aprendizaje. Es el caso del docente que selecciona contenidos -disciplinarios y transdisciplinarios- y los enseña tomando en consideración los intereses de los alumnos a fin de motivarlos para plantear interrogantes y obtener distintas respuestas, para trabajarlos en las tutorías y en la producción de materiales didácticos.
Son componentes de instancias (vinculadas a disponer, apoyar y armar actividades incluidas en los módulos didácticos y en las atenciones tutoriales) que toman sentido y cumplen un rol en el diseño de los materiales didácticos y las estrategias implementadas, con un objetivo: ser marco para reconocer potencialidades, capacidades y limitaciones como para detectar dificultades y establecer soluciones.
El concepto de alumno es el centro de la acción formativa que se aplica tanto a alumnos individuales como a un grupo de alumnos que interviene en un proceso formativo concreto. Vale decir que los procesos de aprendizaje colaborativo son considerados dentro de la entidad alumno. El reconocimiento del alumno está dado si su lugar es de interlocutor en el proceso de aprendizaje. El sistema de evaluación y seguimiento permite realizar el seguimiento del alumno durante el proceso formativo en el que interviene. La evaluación determina el nivel de la asimilación de los contenidos por parte del alumno y el seguimiento posibilitará conocer la evolución del proceso de aprendizaje llevado a cabo por éste. De aquí deviene la importancia asignada a la base de datos a través de la cual se puede disponer de un registro histórico completo de la evolución del alumno.
El concepto de tutor o profesor adquiere verdadera significación en todo el proceso. En los entornos de aprendizaje, el tutor se aplica tanto a usuarios coordinadores como a aplicaciones que realizan tareas diagnósticas automatizadas. En el último caso el sistema es el que rige el proceso de educación a distancia y el que incorpora las estrategias a seguir, basando sus decisiones en la interacción con el alumno mediante el sistema de evaluación y seguimiento.
Al sistema de distribución de contenidos se le atribuye la capacidad de ser flexible y abierto. Actualmente una de las implementaciones más corrientes de este sistema es el World Wide Web, aunque no se limita únicamente a su uso, sino que deja abiertas las puertas a cualquier tecnología que permita esta distribución. En el caso de WebINFO, todos estos componentes se apoyan en un sistema de gestión y almacenamiento de datos en el que se recoge toda la información referente a la evolución del alumno así como un área creada para contenidos educativos.
En este marco el usuario juega dentro del sistema un conjunto de “roles” predeterminados e intercambiables, en función de las diversas situaciones formativas reconocidas como roles de los usuarios. A partir de estos roles se sitúa el contexto organizador que forman los grupos. Mediante estos componentes el entorno de aprendizaje puede adaptarse a la organización que desea implementarlo. Un programa de formación puede ser organizado en aulas en las que se imparten distintas asignaturas en las que el trabajo colaborativo se realiza en grupos en correspondencia. A los distintos niveles proyectados se le puede asignar un usuario que ocupará la función de administrador y que será capaz de gestionar la tarea que le ha sido asignada.
En todo momento se trata de pensar en la arquitectura y en los roles para que los entornos adquieran flexibilidad y puedan adaptarse sin grandes cambios a cualquier estructura real que se desea representar. Así, el concepto de “perfil de usuario” se constituye a partir de los datos personales de la persona (los datos reales) así como por los datos virtuales (todos aquellos de uso interno del sistema). Mediante esta información el sistema es capaz de construir automáticamente “perfil del usuario”, de forma que la información recreada se puede ampliar a sistemas automáticos de búsqueda para informar a potenciales interesados.
En cuanto a los contenidos la plataforma propone el uso de un conjunto estándar de identificadores que permiten: describir los materiales que usa el alumno, con la posibilidad -a futuro- de que sistemas tutores automatizados puedan seleccionar los materiales adecuados para una necesidad formativa concreta. Lo mismo sucede con la implementación de herramientas de autor que permiten construir nuevos materiales a partir de la agregación de materiales existentes en la red.
Todos estos componentes se combinan para formar una arquitectura que se identifica con la elaboración de distintos diseños didácticos a la luz de las características de cada experiencia. Directa y necesariamente relacionada sobre la propuesta didáctica específica en cada uno de los módulos diseñados por los docentes dentro del proyecto de educación a distancia. Consideramos que el proceso de desarrollo de entornos virtuales debe determinar aspectos tales como:
- El acceso que se cumple si se logra instalar la oferta educativa de programas de licenciatura, posgrado y educación continua.
- Otro aspecto resulta de la flexibilidad, que se verifica en aquellos programas que se adapten a los tiempos disponibles de los participantes. La idea de una comunicación asincrónica permite a los interlocutores estudiar y participar en cursos de acuerdo a sus horarios disponibles, y sin importar el uso horario de la localidad en la que radica.
- El establecimiento de relaciones que se genera al darle a los alumnos un valor agregado a su formación, consecuencia de la creación de redes de aprendizaje con sujetos de distintas localidades, experiencias y grupos culturales.
- A lo mencionado se agrega el metacurrículum como un valor agregado a su formación, en cuanto al aprendizaje del uso de las tecnologías más allá de los contenidos de un curso.
En los sistemas tutoriales en la educación no presencial se presentan desafíos con relación al trabajo que se realiza con las tecnologías. En este último sentido, es posible considerar:
- El trabajo con el valor heterogeneidad como un reto al ofrecer programas educativos a diversos grupos, sea esto en cuanto a la capacidad para el uso de las tecnologías y en cuanto a su disponibilidad a conexiones para acceder al entorno de aprendizaje.
- Otro aspecto resulta de la inestabilidad de la plataforma multimedial que presenta el desafío de vencer la desconfianza acerca de su funcionamiento, que puede provenir de fallas propias del entorno de enseñanza o por inexperiencia en la forma de operarla.
- El último aspecto responde a la evaluación del aprendizaje de alumnos dispersos geográficamente (en la modalidad semipresencial), así como para identificar situaciones de plagio (en evaluaciones a distancia) o cuando no existe la forma de comprobar que el que está del otro lado de la computadora es quien dice ser y quien realizó un trabajo.
Las propuestas sobre formación vinculadas con las dimensiones tecnológicas antes descritas deben reflejar los planteamientos mencionados. Desde esta perspectiva, es preciso considerar e incluir en los modelos de formación del profesorado conceptos y conocimientos sobre tecnológicas, que se fundamentan en el desarrollo de destrezas específicas que aportan para solucionar determinados aspectos (como es el rol del tutor en entornos de aprendizaje, etc.).
Entendemos que esto supone trabajar sobre parámetros que señalan la idea de modelo de profesor entrenado a partir de contenidos preespecificados, es decir, destrezas y competencias que garantizan la viabilidad del proceso. Por el contrario, en la medida en que se comienzan a trazar estos lineamientos se deben proponer otras estrategias que presuponen una mayor flexibilización de los roles profesionales, para el desempeño de su práctica y también un mayor grado de conocimiento del ámbito de aplicación.
La formación del docente y su dominio de vertientes tecnológicas debe considerarse un rasgo profesional de su formación, en el sentido de que se asimila un bagaje, tanto conceptual como experiencial, mediante el cual es posible resolver un número creciente de situaciones reales. Hacemos referencia del docente en un rol activo, capacitado para trasladar a la práctica y de forma autosuficiente la currícula. En ese sentido, se habla de una perspectiva social de la tecnología educativa tal cual lo plantea Sarramona (1990).
Es evidente que el rol del docente que se especialice en el lenguaje multimedial se propone como un referente ya que en su proceder con lo tecnológico articula una forma de entender y extender la mediación pedagógica. El reconocerse en ese rol conduce hacia la resolución de otras dimensiones, como por ejemplo: el dominio por parte del alumnos de los códigos del lenguaje multimedial; la integración de éstos en el proyecto; la producción de materiales bajo soportes tecnológicos adaptados al contexto cercano; la adaptación de estos materiales a las diferentes realidades educativas; pero también se vincula a generar en el sujeto usuario una actitud critica y renovadora en relación a los posibles empleos de las TICs.
Es necesario reconocer que las TICs favorecen propuestas de innovación en el currículo y, debido a que la introducción es adaptada a las condiciones del contexto educativo, generan nuevas estrategias educativas. En tanto la innovación educativa desde esta propuesta y enfoque implica no tanto asegurar la presencia de las herramientas virtuales sino asumir su integración asignándoles funciones específicas en los procesos curriculares. La integración representa una propuesta de renovación y cambio y de visión prospectiva hacia las concepciones educativas, y también una dimensión donde se entallan múltiples facetas organizativas, de gestión y personales, como también metodológicas y las relaciónales al aspecto universitario.
Se plantea aquí una concepción de la tecnología educativa integrada en el desarrollo curricular que trasciende la tradicional perspectiva instrumental y funcionalista; y que entiende la tecnología en apoyo del aprendizaje en cuanto a la posibilidad de utilizarla y de crearla y recrearla. Esto requiere la decisión del conjunto de quienes componen la institución educativa para responder sobre dónde se sitúa la iniciativa del control y la puesta en marcha de los procesos curriculares. Procesos que se fundan en la búsqueda de intercambios y en relaciones de interlocución de carácter participativo de las acciones educativas.
Conclusión
Uno de los grandes retos a los que se enfrentan las instituciones educativas está dado por la necesidad de interpretar la innovación y la tecnología que, en sí mismas, sin una claridad de los fines que la institución persigue, carecen de sentido. Por esta razón, tanto la innovación y la tecnología deben ser vistas como medios, no como fines; son una condición necesaria, no obstante no suficiente para lograr esos fines.
Sin el factor humano centrado en la persona del tutor y de otros miembros del equipo docente como también en el alumno, ninguna innovación y ninguna tecnología funcionarán adecuadamente. Las instituciones que incursionen en esta modalidad de Educación No Presencial deberán realizar una reflexión crítica y autocrítica, junto con una precisión del camino que seguir tras diagnosticar, planificar y gestionar la comunicación.
De los temas abordados se derivan dos conclusiones: la primera centrada en la necesidad de discutir sobre la adopción de estándares que guíen el diseño y la implementación de entornos tecnológicos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito institucional, lo que permitirá:
- Flexibilizar los materiales y los entornos, pudiendo ser fácilmente adaptados a diferentes contextos y plataformas, posibilitando una rápida adaptación a diferentes contextos y plataformas multimediales.
- De esta manera se logrará disminuir los costos de producción y el tiempo del personal docente abocado a esta tarea.
- Esto permitirá propiciar una mayor oferta de programas en entornos propios de la virtualidad.
La otra instancia está dada en establecer una correspondencia entre el aprendizaje presencial y el aprendizaje virtual, en el sentido que este último conlleva las mismas referencias en el proceso el diseño y desarrollo de materiales y propuestas académicas. Este enfoque requiere de conexiones entre lo instituido, lo abstracto, lo real y lo imaginario; pero también requiere tomar en cuenta el contexto de los interlocutores, la gestión y constante constitución de procesos de exploración, creación, interpretación, composición e integración de diseños, desarrollos y diálogos interdisciplinarios.
Un nuevo escenario debe crear las condiciones para que el sujeto construya nuevos conocimientos, integre experiencias que le posibiliten procesos de análisis, reflexión y creación, es decir, un espacio de acción dimensionado que permita la interacción activa y dialógica con el otro.
Bibliografía
DE MORAGAS SPÀ, M. “Las Facultades de Comunicación en el umbral de la era Internet”, en revista Chasqui Nº 72.
DUART, J. M. “Aprender sin distancias”, mimeo, 2000. En: http://www.uoc.es.
GODET, M. “The Crisis in Forecasting and the Emergence of the Prospective Approach. Pergamon Press”, Prospectivas y Planificación, CPE, Economía. París, 1985.
HUERGO, J. “Nuevas tecnologías y Educación: articulaciones y conflictos. En Comunicación y Educación: crisis y utopías tecnológicas”, en revista Oficios Terrestres Nº 5, FPyCS, UNLP, La Plata, 1998.
MIKLOS, T. y TELLO M. E. “Planeación Prospectiva”, Centro de Estudios Prospectivos, Fundación Javier Barros Sierra, Edit. Limusa y Grupo Noriega Editores, México, 1991.
PRIETO CASTILLO, D. “Comunicación, Universidad y Desarrollo. Investigaciones de la PLANGESCO”. Nº 1, La Plata, 2000.
SAINTOUT, F. Los estudios de recepción en América Latina, Ediciones de Periodismo y Comunicación, FPyCS, UNLP, La Plata, 1998.
SARRAMONA, J. Tecnología educativa. Una valoración crítica, Ceac, Barcelona, 1990.
Notas
* El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación: “Prácticas y saberes comunicacionales en programas de Educación Superior bajo entornos virtuales. Contribuciones al desarrollo de herramientas virtuales para los estudios de posgrado en periodismo y comunicación, a partir del estudio y el análisis de casos en programas que emplean plataformas multimediales”, que es llevado a cabo por el Lic. Mario Migliorati, en el período 2004-2005, bajo la dirección del Lic. Carlos J. Giordano, en el programa de Becas de Iniciación en la Investigación Científica y Tecnológica en la Universidad Nacional de La Plata.
[1] El e-learning, por definición, es la utilización de sistemas y canales de comunicación con un objetivo de aprendizaje (un canal sobre el que discurren tecnologías y sistemas de comunicación distintos: e-mail, navegación web, transferencia de ficheros, etc.).
[2] Arquitectura y Urbanismo; Bellas Artes; Ciencias Agrarias y Forestales; Ciencias Astronómicas y Geofísicas; Ciencias Económicas; Ciencias Exactas; Ciencias Jurídicas y Sociales; Ciencias Médicas; Ciencias Naturales y Museo; Ciencias Veterinarias; Humanidades y Ciencias de la Educación; Informática; Ingeniería; Odontología; Periodismo y Comunicación Social y Trabajo Social.
[3] Surgen así, a la hora de determinar su importancia y rol, como al diseñar nuevos modelos, los planteos de autores como Wolton (2000), en Internet ¿y después?, y Numberg (1998), en El Futuro del Libro, que plantean recaudos sobre los riesgos que conlleva la utilización acrítica de las nuevas tecnologías.
