Gladys Lopreto y otros




La escuela: entre la imposición de tendencias hegemónicas
y la emergencia de la diversidad*


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GLADYS LOPRETO
MARÍA EUGENIA ROSBOCH
LUCIANA REZZÓNICO

Contenido
Ya en la escuela...
Maestro, sociedad e institución: representaciones docentes
Identidad, globalización y Políticas culturales y lingüísticas
A modo de cierre
Bibliografía
Notas

En esta oportunidad queremos comunicar al lector los pasos que seguimos en el desarrollo de nuestro proyecto de investigación, haciendo especial hincapié en los intereses y propuestas teóricas y metodológicas mediante las cuales llevamos adelante la compleja tarea de sistematización de los datos recolectados en el trabajo de campo realizado. Teniendo en cuenta este propósito, consideramos necesario señalar en principio que nuestro proyecto de investigación está encarado por un grupo interdisciplinario de investigadores, característica que nos plantea la necesidad de establecer un continuo diálogo (que por momentos se torna férrea discusión) con corrientes del pensamiento lingüísticas, antropológicas, psicológicas y pedagógicas, alrededor de un interés común en la comunicación y la cultura. Es por ello que comenzaremos con una introducción general a la problemática, seguiremos con una breve justificación de la selección de nuestro campo de indagación y, al ser este un trabajo aún inconcluso, presentaremos a modo de cierre los lineamientos teóricos a ser replanteados en relación con la presente y con futuras investigaciones.

Enfocamos el hecho del lenguaje y/o la lengua como práctica social y, en relación con el mismo, partimos de reconocer en principio la existencia de la diversidad lingüística inserta en la diversidad cultural, frente a las representaciones que aparecen muy frecuentemente en nuestros docentes referidas a la homogeneidad del sistema. Creemos que aquí se da una situación de conflicto entre los diferentes actores del hecho educativo, por lo que su estudio puede constituir un aporte a la comprensión del mismo, a combatir la exclusión analizando prejuicios, a favorecer la convivencia en el respeto y la igualdad y, finalmente, a mejorar la práctica. Teniendo en cuenta los cambios poblacionales que vienen produciéndose en la sociedad “globalizada”, y en especial en nuestro medio -donde contribuyen los procesos socioeconómicos y las migraciones, entre otros factores-, centramos la atención en alumnos de EGB, frente a los cuales, a más del factor etario y de diferencias sociales ya existentes, importa la diferencia cultural y lingüística originada por la presencia numéricamente significativa de hablantes de español en contacto con diferentes lenguas amerindias.

En vistas a la concreción del proyecto, decidimos realizar un trabajo etnográfico exploratorio en una escuela donde la diversidad sociocultural aflorara en sus aulas. Para ello, relevamos la zona noroeste del partido de La Plata, caracterizada por una población con importante afluencia migratoria tanto del interior del país como de países limítrofes y, puntualmente, el Barrio Malvinas donde, desde fines de la década del 80, se fueron instalando 36 familias tobas oriundas de diferentes localidades del Chaco, gracias a un plan de autoconstrucción de viviendas[1]. En ese espacio geográfico detectamos tres escuelas:

-Escuela Nº 56 – “Almafuerte” (Diag. 76 e/ 27 y 28 Nº 3.208).

-Escuela Nº 41 – “Francisco Guerrini” (520 y 139, La Granja)

-Escuela Nº 48 (170 y 43).

Decidimos realizar el trabajo de campo exploratorio en la Escuela Nº 41 debido a que:

- Concurren niños que viven situaciones de extrema pobreza, los cuales comparten ese espacio de aprendizaje con otros que, ante la crisis económica que asola al país, abandonaron la enseñanza privada para integrar la pública.

- Mediante consultas realizadas a las maestras pudimos establecer que en este establecimiento estudian 31 chicos cuya lengua materna, o primera lengua, no es el español sino una lengua amerindia (16 asisten al turno mañana y 15 al turno tarde), entre los cuales, al momento de realizar ese trabajo, se encuentran niños tobas.

- En cuanto a la realización del trabajo de campo, dado que pudimos establecer un contacto con las maestras, esta escuela se torna en un espacio que ofrece, junto a las características descritas, las posibilidades prácticas de concretar la investigación propuesta.

Esa primera descripción muestra que la escuela Nº 41, “Francisco Guerrini”, se trasforma en un espacio signado por la diversidad cultural, lingüística y social, características que la sitúan como una institución vulnerable a la discriminación, tanto de los maestros hacia los alumnos como entre los mismos estudiantes.

Ya en la escuela…

Una vez seleccionada la escuela, nos planteamos cómo estudiar la problemática y esto nos llevó a usar diferentes herramientas metodológicas: un trabajo etnográfico, utilizando las técnicas de observación no participante en el aula y en momentos de recreación de alumnos y maestros; registro de interacciones dialógicas en el aula y fuera de ella; relatos de los actores; entrevistas en profundidad con maestros y directivos de la escuela; generación de espacios grupales de diálogo con alumnos; observación de la producción oral y escrita de los niños, y de textos o manuales utilizados para la enseñanza; asistencia a actos escolares. Para todo ello fue de importancia crucial poder consolidar con maestros y directivos de la escuela un compromiso con la investigación emprendida.

El primer contacto formal con la directora y los maestros lo hicimos en una reunión de perfeccionamiento docente. De sus relatos, algunos de las cuales resulta interesante transcribir, surgieron diversas problemáticas relacionadas con la actitud del docente frente a la diversidad social, cultural y lingüística. En principio nos transmitieron sus preocupaciones por los mecanismos de resistencia que construyen los niños en el proceso de aprendizaje, así como algunas estrategias exitosas:

“En mi salón los chicos muestran mucha rebeldía hacia el docente. Tengo el caso de un chico que era muy rebelde, hasta que les puse la zamba “La Pomeña” y este fue el que más se enganchó con el trabajo. El chico es salteño y no quiere quedarse acá porque su mamá vive en Salta, se ve que al escuchar la zamba le trajo recuerdos de allá, se sintió más integrado” (Profesor de música de 7º grado).

Este testimonio ocasionó que otros docentes intentaran dar con las razones que explicarían o permitirían comprender la resistencia de los niños a los contenidos impartidos en la escuela:

“Los chicos que vienen del interior o de países limítrofes, por lo general, no quieren quedarse acá, por eso piensan que si se portan mal en la escuela los regresarían a su lugar de origen”.

En este caso, creemos ver que, en lugar de rescatar la importancia de incluir contenidos que den cuenta de la diversidad que emerge en las aulas, se tiende a elaborar argumentos que no ponen en cuestionamiento los contenidos curriculares. Esa misma actitud aparece en el profesor de música, quien asume visiones estereotipadas de la relación entre la migración rural frente a la población de las ciudades:

“Acá no se sienten cómodos, los ritmos que llevamos son muy distintos a los del interior, en el interior son más lentos, nosotros vivimos acelerados”.

A partir de estos juicios se fomentan valorizaciones sobre las capacidades de aprendizaje que tienen los niños de origen rural frente a los de extracción urbana. Algo parecido ocurre en los casos de niños que vienen de países limítrofes. Una maestra de 3º grado cuenta su experiencia con un chico boliviano:

“El chico venía con un lápiz y me decía ‘tájame la punta’, yo le respondía ‘No te entiendo’ y le pedía que me explicara qué quería decir. Esta situación se repitió varias veces hasta que un compañerito me aclaró que lo que quería decir era que le ‘sacara punta’ al lápiz”.

Este ejemplo nos hace pensar que los mecanismos de resistencia no sólo pueden provenir del niño frente a la enseñanza que imparte la maestra sino también de la maestra hacia la riqueza que proporciona el contacto con otras culturas, tal vez porque esto le implicaría abandonar ciertas posturas fuertemente arraigadas.

Otra maestra cuenta, no sin cierto agrado, un testimonio que también muestra resistencia en el estudiante pero que no conduce al silencio o la conducta desordenada, sino a la revalorización de la lengua materna:

“Yo tengo alumnos que hablan guaraní, ellos entienden perfectamente bien lo que yo les digo, pero hay uno que cuando le hago una pregunta me contesta en guaraní, entonces le digo que me hable en castellano porque no le entiendo y me contesta ‘yo soy un paraguayito orgulloso de mi nación”.

A modo de resumen, además de lo interesante que nos resultó rescatar las experiencias de los maestros, sus testimonios nos permitieron ver que los mecanismos de resistencia se producen tanto desde el docente hacia la diversidad cultural y lingüística, como de los niños hacia las tendencias homogeneizantes de la escuela.

Pues bien, el encuentro nos permitió definir que llevaríamos a cabo la labor etnográfica en 4º grado D del Turno tarde al cual se sumaron, al año siguiente, el 7º grado D del Turno tarde y el 2º grado B del Turno mañana.

Del trabajo etnográfico efectuado, y tomando el relato de ese primer encuentro con los docentes como el puntapié inicial que desencadenó la emergencia de numerosas problemáticas (algunas de las cuales tomamos y otras decidimos apartarlas para posteriores indagaciones), consideramos que estamos en condiciones de presentar al lector las actuales preocupaciones e inquietudes de investigación que marcan el desarrollo de nuestra formación como investigadores.

Maestro, sociedad e institución: representaciones docentes

A raíz de la consulta del registro de inscripción de uno de los grados observados supimos que estaba integrado por una mayoría de alumnos de nacionalidad argentina e hijos de argentinos, con la excepción de un alumno boliviano (Sión), uno paraguayo (Luis) y cuatro de padres paraguayos (Brian, Joaquín, Ramón y Liliana). También asistían a ese grado dos nenas de la comunidad toba (Noelia y Araceli) que ingresaron a la escuela en el 2004, a raíz del proyecto “Educación Intercultural” coordinado por un equipo interdisciplinario de educadores populares -llamado “IDENTIDADES”- que, desde fines de 2003, desarrolla actividades de orientación socio-educativa en el barrio toba cercano al establecimiento escolar.

En conjunto con las familias del barrio, dicho equipo inició el proyecto/acción “Exuac’a aso axaray (los brazos del río)” -nombre propuesto por Faustino, un representante de la comunidad- con el objeto de involucrar en él a directivos y docentes de la Escuela Nº 41. Una de las primeras acciones realizadas en el marco de ese proyecto fue la incorporación de 15 niños al programa “Escuela de verano” y la realización de unas “Jornadas de actualización docente” en marzo, a las que fuimos invitados por el equipo coordinador en calidad de integrantes de nuestro actual Proyecto: “La diversidad lingüística en conflicto con tendencias hegemonizantes”.

Los datos del registro de inscripción contrastan con los que se desprenden del “diagnóstico áulico”, realizado por la maestra, donde leemos: “Se prevé también trabajar con la diversidad, en la que incluimos dos alumnos paraguayos y una alumna toba”. Más allá de la imprecisión respecto de la cantidad de alumnos de nacionalidad paraguaya y origen toba presentes en ese grado, notamos en primer lugar cómo la diversidad es situada en relación a la procedencia nacional y étnica. Al respecto, durante nuestro trabajo de campo han surgido varios interrogantes: ¿Son tan diferentes Luis -niño de nacionalidad paraguaya-, y su compañero de banco, Fabián -argentino nacido en Corrientes, hijo de padres paraguayos-[2]? En este caso, la distinción parece importar a la maestra cuando aclara: “No, él es argentino, los padres son paraguayos”.

La diversidad se asocia a la diferente nacionalidad, pero ¿no existe también una rica diversidad sociocultural en el interior de nuestro país? ¿No sería necesario contemplar, también, que Matías es chaqueño y tiene “saberes previos” que no son los mismos que los de Leandro, que siempre ha vivido en La Plata? Noelia también viene del Chaco, pero ella sí entra en el “recuento de extranjeros/extraños” que realiza la maestra, porque ella es toba. La diversidad étnica es visibilizada, pero para situar al “otro” en un extremo opuesto y en el que permanecerá fijo: los alumnos tobas “son así” y no pueden -ni quieren- adaptarse:

“A la tarde pasó esto, nenes que se suben a los árboles y se quedan ahí arriba porque es algo normal para ellos, por ejemplo. No estaban acostumbrados a estar sentados, no estaban acostumbrados a tener un orden… porque viven así, pobres, es su… su lugar de origen es así, su familia vive así. Y este… costó muchísimo la adaptación y al final terminaron siendo desertores, se fueron, porque no se pudieron adaptar”.

“De por sí son nenes muy retraídos, viste, no hablaban con nadie, mudos, callados la boca”.

“Ellos [los adultos tobas] no consideran que la educación en habla castellano sea fundamental. Consideran que la materna, aprendiéndola ahí en su origen, su lugar, es la mejor. Porque ellos creen que tarde o temprano la nena va a volver a su lugar de origen. No se va a quedar acá. Entonces para ellos la parte materna es muy, muuy fundamental. Así que no… no le dan mucha importancia a esta relación” (maestra del grado observado).

Fue desconcertante que la maestra, durante una entrevista, nos dijera que los adultos tobas no consideraban fundamental la educación en español: durante las jornadas de “intercambio y actualización” sobre educación intercultural, realizadas en marzo en la escuela, la maestra estuvo presente cuando miembros representantes de esa comunidad exponían, como una de sus expectativas con respecto a la incorporación de sus hijos en la escuela, que aprendan “bien” español y agregaban:

“Y tenemos que adaptarnos para, para seguir adelante tenemos que adaptarnos a esta sociedad. Y mis chicos también, yo quiero que se adapten a esta sociedad” (Faustino, notas de campo).

¿Por qué esa misma maestra que habló con los adultos tobas y les preguntó sobre sus expectativas luego parece desconocerlas? Lo fundamental, para los tobas platenses, no es el monolingüismo. Pero la maestra, sin embargo, y a pesar de su experiencia en el aula, insiste en atribuirles otra lengua:

“Las nenas [sus alumnas tobas] hablaban castellano perfectamente. Pero otros nenes [de la comunidad toba, que asistían a la escuela] hablaban totalmente el idioma quechua, otros hablaban otros dialectos”.

Ese otro idioma, esos otros dialectos, no tienen una entidad clara para la maestra, son sencillamente “lo otro”, extraño, ajeno, desconocido. De hecho, confunde la lengua Qom, hablada por los tobas, con el Quechua.

Los actuales documentos oficiales referidos a los Contenidos Básicos Comunes prescriben el tratamiento de las variedades lingüísticas no sólo desde el punto de vista conceptual sino también actitudinal, en términos de respeto y valoración de las mismas. Sin embargo, estas “expectativas de logros” se ven frustradas desde el inicio: no se puede valorar y respetar lo que no se ignora. La maestra prevé “trabajar con la diversidad” pero desconoce -en este caso- la diversidad lingüística de estos alumnos: las nenas que hablan “castellano” provienen de esa misma comunidad en la que la maestra señala la presencia de varios dialectos, y en la que entonces podría suponer la existencia de fenómenos de contacto. Tampoco se pregunta si ellas tienen conocimiento o competencia de algún tipo en esas variedades. El contacto entre el castellano y “la otra lengua” no es conceptualizado por la docente. Se desconoce así una fuente de riqueza y diversidad, al tiempo que se silencian algunas voces:

“Tres alumnos de origen paraguayo me contaron que en su casa se habla guaraní [padres y hermanos mayores], que ellos entienden y que hablan ‘un poco’ pero que en la escuela les da ‘vergüenza” (notas de campo).

El relato de Brian muestra la presencia del guaraní en su ambiente familiar, donde lejos de la vergüenza se asocia a usos lúdicos y afectivos:

I: - Tu mamá y tu hermano más grande, que sabe hablar… Ellos, entre ellos, ¿hablan en guaraní?

A: - Sí. Hablan así, joden.

I: - Joden (risas) Pero y ustedes… entienden.

A: - Sí. Mi hermano grande, y mi hermano que está en sexto. Y yo, me están enseñando mis hermanos, a hablar. Mi mamá le enseñó a mi hermano. Mi hermano me está enseñando a mí, y yo le estoy enseñando a mi hermanito bebé….

I: - Ah, ¡pero está buenísimo!

A: - Hace poco nomás sé hablar en guaraní. También con… y yo le enseño a mi hermanito bebé.

I: - ¿Y qué le enseñás?

A: - Nada. Está en el carrito y le hablo así en guaraní. Poquito.

I: - Ah… ¿y qué le enseñas, por ejemplo? Decime alguna cosa, algo que le decís a él.

A: - Ñamungui oporá.

I: - ¿Y eso qué es?

A: - Eso es… coso… m…

I: - ¿Qué quiere decir?

A: - ¿Qué quiere decir? Quiere decir "Vamos a jugar" (registro grabado).

Con respecto al contacto con lenguas amerindias de la región andina, Sión, alumno de origen boliviano, comentó que sus padres “hablan en boliviano”, pero como él no sabe y entiende muy poco, prefiere no aprender y aclara: “Para no confundirme”. No podemos dejar de interpretar su elección como resguardo para evitar la identificación del origen por la pronunciación del idioma o giros lingüísticos, dada la mayor posibilidad de discriminación que implica la identificación como boliviano en la escuela.

Al profundizar nuestra indagación acerca de las representaciones de la docente sobre la diversidad lingüística advertimos que están estrechamente relacionadas con la práctica comunicativa y educativa en el aula. El análisis de las representaciones es también el análisis de sus prácticas, de las condiciones sociales, históricas y materiales en las cuales se inscriben. Investigar cómo se producen las representaciones sociales acerca del lenguaje en las prácticas lingüísticas concretas en que se enseña y aprende formalmente la variedad estándar, socialmente prestigiada, implica indagar en la manera en que el docente percibe la diversidad lingüística en la situación áulica, partiendo de la consideración de que ningún grupo tiene “rasgos” que lo caracterizan, sino en una situación de contraste específica.

En la escuela, el parámetro de contraste es un ideal de lengua escolarizada, homogénea; frente a ese modelo, lo diverso aparece también como un todo homogéneo. La maestra nos comenta: “[Mis alumnos] no hablan como chicos normales de segundo grado”, haciendo una generalización en la que la referencia al grado es significativa; no es la referencia etárea (chicos normales de siete años), ni la referencia a un lugar de origen, sino la referencia a la institución. Luego nos explica:

“Les cuesta horrores hablar… cuando les preguntás algo se quedan todos… (gesto de desconcierto). Les cuesta horrores porque nadie les leyó, porque no tienen un vocabulario tampoco en la casa. Vos les preguntás algo y te contestan: ‘sí’, ‘no’, ‘pero’, ‘tal vez’. Falta desarrollar el lenguaje. Muchísimo… La respuesta es ‘sí’ o ‘no’ y nada más… en algunas cosas. ‘¿Te gusta un perro?’ ‘Sí’ ‘¿Cómo es?’ ‘Lindo’ ‘Grande’. Después, al rato empiezan a hablar, si no, no hablan. No tienen desarrollado el lenguaje. Y en la casa menos.

Los padres, por ejemplo, la may... cuando yo hice las reuniones los padres me decían que estaban solos o que estaban con los hermanos más grandes, que salían a pasear, a correr, qué sé yo, a jugar a la pelota y entonces ellos estaban adelante de la televisión con un jueguito y nadie les hablaba o les preguntaba en la mesa, por ejemplo, cómo les fue hoy en el día, o qué hicieron o qué dejaron de hacer. Entonces no… no tienen un diálogo de familia, no tienen una tarde de sentarse y decir te gustaría tal cosa, qué te gusta... o vamos a mirar una película y después comentarla. Tampoco me parece que es el ambiente, incluso aquí es un nivel muy bajo, y los que… y los papás como que no tienen ánimo de superación, y pareciera que, no sé, que no saben cómo manejar la situación como para los hijos, para que se superen un poco más”.

El aspecto diferencial, diacrítico, que sitúa a los alumnos en oposición a la docente aparece en términos de un “déficit” en la capacidad de expresarse y en la falta de vocabulario, que se supera cuando se habla de algo “muy contextuado”, “muy de ellos”. Este atisbo de superación, que permitiría centrar la atención en cómo las prácticas comunicativas en el aula podrían generar situaciones de interacción que capten el interés de los alumnos, se desdibuja rápidamente, quedando la causa del supuesto “déficit” vinculada a las prácticas comunicativas en “la casa”, sin tocar a la escuela. Este tipo de explicación, que se apoya en un concepto de privación verbal de acuerdo al cual los niños de sectores pobres reciben poco estímulo verbal y rara vez escuchan un lenguaje bien estructurado, ha sido criticada fuertemente desde la sociolingüística.

En primer lugar, no existen investigaciones que hayan podido “cuantificar” el vocabulario de alguna persona o grupo, por lo que la docente se basa en “observaciones lingüísticas impresionistas” (Martín Rojo, 2003); en segundo lugar, la respuesta verbal del niño de clase baja durante una situación formal, de marcada asimetría y amenazante, se utiliza como indicadora de una falta de capacidad verbal del niño. A lo largo de nuestro trabajo de campo, hemos visto reiteradas veces cómo, en la situación comunicativa docente-alumno, el docente interviene propiciando la escasa participación, favoreciendo la actitud pasiva de sus alumnos, la corta duración de sus turnos de habla, las respuestas monosilábicas.

¿Qué prácticas favorecen o promueven este tipo de comunicación? En primer lugar, la enseñanza de la lecto-escritura, que combina aspectos sumamente rigidizados (“Cuando yo entré, la escuela se manejaba: en primer grado los chicos tienen que saber la palabra, en segundo tienen que saber la oración y en tercer grado el texto”) con la desarticulación de una técnica:

“Yo me doy cuenta que no es… lo ideal para los chicos. Es como en la época mía. O sea, yo a veces les enseño entre lo que yo aprendí, lo que veo ahora y lo que más o menos traen ellos… entonces, entre todo, una mezcla, para salir adelante. Pero yo me doy cuenta que esto no está organizado…”.

Y así también, con la presencia de “novedades conceptuales” que el maestro se ve urgido de incorporar, generando no pocas veces una marcada sensación de desconcierto y malestar frente a la tarea de alfabetización, próxima al pánico:

“Cuando a mí me dijeron segundo me quedé helada porque dije qué hago, para dónde corro, qué les digo, cómo me paro el primer día. No, no, no. No tenía ni idea… He hecho cursos de alfabetización, todo, pero nunca lo viví de cerca. El año pasado empecé a hacer un curso cuando me dijeron que estaba en segundo grado, este año, en febrero me metí en un curso porque dije POR FAVOR, qué hago. Es algo que siempre le tuve miedo, entonces…

Entrevistadora: - ¿A esa… a la tarea de alfabetización?

Maestra: - Sí, siempre le tuve mucho miedo”.

En este contexto, la resistencia del docente a la diversidad lingüística, y su aferrarse a viejos métodos conocidos, puede leerse como una estrategia para reducir los márgenes de incertidumbre que su tarea cotidiana le genera; no es llamativo que la existencia de fenómenos relacionados con el bilingüismo o el contacto de lenguas no se perciba en términos de “ganancia” sino como factor que redunda en mayores dificultades. Es así que, la mayoría de las veces, el docente prefiera “desconocer” -antes que valorar y respetar- la presencia de dichos fenómenos. Ahora bien: no se pueden separar las “representaciones del docente” de las políticas culturales y lingüísticas, que conforman las políticas educativas.

Identidad, globalización y Políticas culturales y lingüísticas

La escuela, como producto de la modernidad, está íntimamente ligada a los ideales que la misma supone y, en consecuencia, al sistema cultural, político y económico que instaura y que se plasma en la creación y concreción de los sistemas nacionales. La construcción del Estado-Nación conlleva, en principio, el amalgamamiento de la diversidad sociocultural y lingüística que se produce en las distintas regiones del mundo. A los fines de este artículo no nos detendremos en los innegables avances en términos jurídicos, políticos y económicos que ese proceso supuso sino, más bien, a plantear algunas cuestiones que atañen directamente a nuestra problemática de investigación, que gira en torno a la diversidad y la integración en la escuela, en relación con procesos identitarios.

Al plantear este tema, se vuelve necesario partir del concepto de nación, para cuyo estudio nos remitimos a E. J. Hobsbawm (1992) y E. Gelner (1995), entre otros; concepto clave para la comprensión de los modernos nacionalismos, que afirman la necesidad de una “lengua única”; y, por otra parte, al concepto de comunidades imaginadas propuesto por B. Anderson (1991). Este marco nos permitirá ver cómo la Argentina, en su proyecto de país “moderno”, construye imaginarios sociales en los que se seleccionan los sentidos que pertenecerán a los símbolos identitarios nacionales, borrando aquellas áreas de sentidos que cuestionen dicha selección.

Las Academias e instituciones científicas funcionan en el paradigma moderno aportando argumentaciones y constataciones que justifican y refuerzan las políticas en función de esos sentidos. En esta trama, la institución escolar aparece como nexo entre los saberes académicos y las ideologías políticas imperantes asumiendo, además, la tarea de incorporar los diferentes sectores sociales al proyecto nacional, por lo cual se le reconoce un papel fundamental en la instauración del Estado-Moderno. Es así como podemos interpretar por qué el proyecto escolar primigenio supuso la homogenización de las diferencias socioculturales, que conlleva la eliminación de los diferentes sentidos que muestran los orígenes étnicos de nuestra nación, privilegiando aquellos que narran el amalgamamiento de las diferencias bajo patrones culturales occidentales. Esto es, se oculta la diversidad bajo el manto homogenizador del olvido.

No otra cosa señala A. Puiggrós (1995) como propuesta de la escuela normativa, con respecto a los inmigrantes de la primera mitad del siglo XX: “Toda la sociedad coincidía entonces en una idea de unidad nacional concebida como disolución de las diferencias y homogenización de los sujetos. De lo que pertenecía al propio grupo, a la tradición familiar o al país de origen, apenas si se guardó un resto durante unas pocas generaciones, quedando hasta hoy marcas poco evidentes en el lenguaje”.

En este sentido, nos resultan esclarecedores los estudios realizados por José del Valle (2002), sobre dos textos claves del famoso filólogo español R. Menéndez Pidal quien, como se sabe, ejerció un efecto directriz en nuestro país durante la primera mitad del siglo XX en el diseño del estudio y la enseñanza de la lengua. En efecto, sus trabajos estuvieron dirigidos a demostrar que en América la lengua es un “sistema lingüístico unitario con base en la lengua literaria y en el uso de Castilla”, con lo cual el paso siguiente era negar en forma explícita “y científicamente demostrada” la existencia en nuestro territorio de otras lenguas que pudieran hacer temer por esa unidad, y de sus posibles influencias por contacto sobre el castellano.

Esto, como sabemos, no responde a la realidad ya que las lenguas amerindias han constituido un factor muy importante en la configuración de muchas lenguas hispanoamericanas, lo que hace que su conocimiento resulte, al decir de Germán de Granda (1996) indispensable para la comprensión de fenómenos lingüísticos y culturales y de lo que dan cuenta otros hechos inmediatos[3]. Las afirmaciones de Menéndez Pidal, según del Valle, no parten de una descripción de nuestra realidad cultural y lingüística. Por el contrario, pretenden desconocerla en aras de un proyecto político “que intenta encontrar fuera de España el componente lingüístico necesario al proyecto de unidad nacional del estado español”; luego, este proyecto se intentaría instaurar en instituciones académicas de Hispanoamérica y en organizaciones estatales, como el ministerio de Educación de la Nación, a las que va dirigido su discurso. Es lo que para algunos autores como Andrés Rivera constituye una nueva “conquista de América” por España[4].

Si bien la lengua aparece como “rasgo” de la identidad, no se puede entender la identidad nacional como una “esencia” sino, en términos de Anderson, como construcción de una comunidad que la imagina y recrea según sus patrones hegemónicos de representación. Es así como los sistemas nacionales inventan una identidad basada en una historia que avanza en el tiempo, recolectando relatos que se integran en una trama lógica, aquélla que se reconoce posicionándose frente a los otros -los demás países, en particular los limítrofes o, como es el caso de los gobiernos militares argentinos, recreando un “enemigo” (el comunismo) que los diferencia- y, en ese acto, dota de sentido. Es por ello que, como indica Guillermo de la Peña (1995), la identidad nacional debe ser entendida como recreación que es producto de una situación histórica determinada.

Este orden tiende a quebrantarse con la presencia de procesos de flexibilización en la acumulación del capital, producidos por diversos factores intrínsecamente relacionados, de los cuales, en esta oportunidad, nos interesa rescatar los cambios tecnológicos y los flujos migratorios. En este punto consideramos importante señalar que cuando intentamos el análisis de procesos de globalización encontramos que no se puede hacer referencia únicamente a fenómenos migratorios aludiendo a que se rompen fronteras por el peregrinar de la gente provocando “contactos culturales”, ya que ese proceso no es producto de nuestros tiempos sino que es característico de la conformación social y cultural de los pueblos (Wolf, 2000). Pero si bien es un fenómeno que caracteriza la conformación de las sociedades, con los avances tecnológicos y principalmente en materia de comunicación, se acelera produciendo cambios profundos en cortos lapsos. Con esto hacemos referencia a que los procesos de globalización que constituyen la actual conformación de sentido rompen con los principios generadores de la concepción moderna del mundo (Harvey, 1998).

El aniquilamiento del espacio por la velocidad del tiempo provoca un nuevo cambio en las concepciones sociales sobre esas categorías: se derrumban las nociones espacio-temporales que estructuran los sistemas nacionales bajo territorios claramente definidos, y la recreación de una historia lineal, única, que avanza regida por el progreso. Ese proceso tiene al menos dos consecuencias:

- La penetración transnacional en los espacios nacionales conlleva la creación de una sociedad de consumo sin anclaje territorial, que propone nuevos espacios de poder en la negociación de los intereses privados con los Estados-Nacionales, así como la creación de nuevos mundos simbólicos de las industrias culturales.

- Como contracara de ese proceso global, se recrudecen los conflictos socioculturales al rasgarse el manto homogeneizador de las fronteras territoriales nacionales, siendo los más conflictivos y acuciantes los reclamos de los sectores sociales minoritarios y los cada día más numerosos sectores de excluidos (Castells, 1997; Beck, 1998; Appadurai, 1990; Friedman, 1990; García Canclini, 1990).

Así, siguiendo la propuesta de Charles Taylor (1993) sobre las implicancias que en ciertas situaciones conflictivas inviste el proceso de ser reconocidos como parte de un grupo, colectividad o práctica social, interpretamos que dicha reterritorialización se produce en negociaciones de sentido que se establecen en:

- La aceptación negociada de esos sentidos nacionales y transnacionales;

- La asunción de un falso reconocimiento al aceptar, sin cuestionar, los sentidos antes precisados;

- El rechazo de las representaciones propuestas en los horizontes de sentido nacionales y transnacionales.

Tal planteo nos permite vincular las conceptualizaciones sobre lengua homogénea con planteos de la modernidad referidos a nacionalismos.

En este sentido, creemos que, como producto de determinadas políticas lingüísticas, nuestros maestros poseen una fuerte adhesión al principio de lengua homogénea, ya sea en forma explícita o como modelo implícito arraigado, que se fortalece por la necesidad social insoslayable de conocer la lengua estándar. Esto les hace rechazar de plano toda “desviación” de la misma, como hemos podido comprobar y como se ve en los ejemplos, a pesar de que, ya desde 1960 en adelante, los trabajos en Sociolingüística han dejado asentado que la lengua es heterogénea, es decir, que existe en la diversidad, lo que conduce vía lógica a otra pregunta: ¿A qué norma homogénea se aferra entonces la enseñanza escolar?

En efecto, la mayoría de las maestras consultadas son conscientes de que, en la relación áulica y fuera de ella también, si un alumno pronuncia “incorrectamente”, o incluye una palabra o frase de uso coloquial o de otra lengua, surge inmediatamente la modalidad deóntica, el deber de corregir el error. Efectivamente, en el encuentro que mantuvimos se reconocieron a sí mismas partidarias de un “purismo” idiomático, concebido como objetivo a lograr, que colocaba en el extremo opuesto el habla de los chicos; al tiempo que expresaban su desconcierto ante la evidente contradicción entre este “deber ser” y el concepto de “diversidad” ya ampliamente aceptado, al menos teóricamente. Pensamos que esta actitud va a la par de determinadas creencias que privilegian unos aspectos en detrimento de otros: en principio, no tomar en cuenta que “todo purismo es un obstáculo a la comunicación” (Hamel, 2001), pero fundamentalmente pensamos que tiene que ver con cómo el maestro se piensa a sí mismo, y en qué medida, en tanto “agente instituido”, está condicionado por la institución.

Podría suponerse que estas representaciones de la mayoría de los docentes sobre la lengua entrarían en contradicción con el desarrollo teórico de la segunda mitad del siglo XX, sobre todo con los trabajos aportados por la Sociolingüística, como ya hemos mencionado. Sin embargo no es así. Por el contrario, la reafirmación del enfoque “científico” en el estudio y enseñanza de lengua, con el estructuralismo primero y el generativismo después, favorecieron una mirada idealizadora, que tendió a reforzar el concepto de lengua como sistema homogéneo, esta vez avalado y jerarquizado por la ciencia. Luego, la escuela erigirá esta lengua idealizada (o “imaginada”), confundida muchas veces con la lengua de uso de determinado sector social, al rango de modelo, en función del cual establecerá su conocimiento como un objetivo necesario a alcanzar por el maestro o el docente de lengua o de otra área cuyo instrumento sea la lengua.

A modo de cierre

La problemática requiere un enfoque interdisciplinario. Lo hasta aquí realizado no pretende dar cuenta de la escuela, donde la asignatura “Lengua” constituye un pilar fundamental, sino más bien aportar elementos necesarios a la comprensión, a fin de develar los mecanismos de resistencia que se construyen en las interacciones entre alumnos y maestros que, en el caso que aquí mostramos, la constituyen como un espacio donde se acentúan las diferencias, en vez de favorecer la integración. Tampoco interpretamos los hechos con un criterio causalístico, según el cual la actitud de la maestra sería causa o efecto del comportamiento de los chicos. Por el contrario, la experiencia narrada nos muestra que el maestro, en tanto miembro de esta sociedad, y por lo tanto como agente instituido, está condicionado por su propia formación como formador.

Desconocer esa situación conduce al maestro a experimentar continuas frustraciones que devienen, como pudimos ver en el trabajo etnográfico presentado, en actitudes de resistencia y rechazo de problemáticas que no está preparado para resolver, lo que hace que, como solución, la mayoría de las veces termine replegándose sobre los saberes instituidos, sin poder, en consecuencia, cuestionar sus propias conceptualizaciones e integrar a sus saberes la riqueza que palpita en la diversidad sociocultural.

Bibliografía
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Notas
* El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación: “La diversidad del lenguaje en conflicto con tendencias hegemonizantes”, dirigido por Gladys Lopreto, codirigido por Flavio Peresson, e iniciado el 01-01-03 en el marco del Programa de Incentivos a Docentes e Investigadores. Forman parte del equipo de investigación: María Luisa Fernández, María del Carmen Saint Pierre, María Eugenia Rosboch, Lila del Carmen Scotti, Luciana Rezzónico, Silvina Flamini y María Magdalena Cafiero.
[1] En años sucesivos continuaron llegando y asentándose otros grupos vinculados al primero. Actualmente son más de 70 las familias de origen toba, cuyos niños asisten a cinco escuelas públicas.
[2] El dato de su procedencia surgió de una entrevista con el alumno. En conversaciones con otros alumnos hemos podido observar que los datos del registro eran incorrectos en muchos casos.
[3] Esta problemática sigue vigente. Basta con recordar que en noviembre de 2004 se realizaron en la ciudad de Rosario (Argentina), en forma simultánea, el Congreso de la RAE y el Congreso de laS lenguaS.
[4] Entrevistado por Quiroga en el programa “El rincón de la cultura”, emitido por Canal 7 el 12/08/04.