| María Luciana Rezzónico |
La diversidad lingüística en las escuelas: estado de conocimiento*
Contenido
Introducción
Estado del arte
-a) Inclusión de las lenguas indígenas en el sistema educativo
-b) Presencia de “variedades influenciadas por contacto”
-c) Presencia de “lenguas de inmigración”
-d) Políticas lingüísticas
Otras perspectivas disciplinarias
Conclusiones (o nuevas preguntas para un punto de partida)
Bibliografía
Documentos
Introducción
Brevemente enunciada, la problemática de nuestra investigación admite como primera formulación la siguiente: en tiempos de “atención a la diversidad”, ¿Cómo es percibida y recibida la diversidad lingüística en las escuelas platenses? Más concretamente, ¿Cómo se posicionan los maestros, históricamente interpelados como encargados de enseñar “la Lengua”, ante los mandatos del reconocimiento de la diversidad lingüística, del respeto a esa diversidad y al multilingüismo, en el contexto sociolingüístico específico de escuelas de EGB de zonas suburbanas de La Plata, caracterizadas por una comunidad educativa constituida en parte por familias migrantes, entre ellas familias aborígenes?
El objetivo de este trabajo, de carácter introductorio, es señalar la pertinencia de contribuir al estudio de la problemática de la diversidad lingüística en la escuela investigando las representaciones docentes acerca de la misma. Esto supone, según daremos cuenta a partir de un recorrido por el estado actual de la cuestión, indagar un aspecto central de dicha problemática que ha sido poco estudiado en nuestro contexto. Por otro lado, creemos que constituye un eje privilegiado desde el cual aportar a la construcción de un marco teórico interdisciplinario para abordar la complejidad de las relaciones entre lengua, cultura y sociedad.
Estado del arte
Uno de los objetivos iniciales en el desarrollo de nuestro proyecto ha sido tomar conocimiento acerca del modo en que se está investigando actualmente en nuestro medio la problemática de la diversidad lingüística en las escuelas. Con ese propósito, nos abocamos a sistematizar los abordajes que de dicha problemática se presentaron en dos congresos internacionales llevados a cabo en nuestro país en abril y julio de 2004. Nos referimos al Congreso Internacional “Políticas culturales e Integración Regional” (UBA) y al Primer Congreso Internacional de Educación, Lenguaje y Sociedad (UNLPampa). Como referente empírico tomamos el conjunto de resúmenes editados del primero y las Actas del segundo. La lectura sistemática del material nos condujo a organizar las diversas temáticas abordadas con la formulación de los siguientes ejes analíticos:
a) Inclusión de las lenguas indígenas en el sistema educativo
b) Presencia de “variedades influenciadas por contacto”
c) Presencia de “lenguas de inmigración”
d) Políticas lingüísticas
-a) Inclusión de las lenguas indígenas en el sistema educativo
Las reivindicaciones en torno del reconocimiento de sus lenguas y sus culturas que llevan a cabo las distintas comunidades aborígenes del país, en articulación con una serie de lentos y paulatinos cambios legislativos iniciados en el año 1985 tendientes a modificar la situación educativa de estos grupos (la Ley Nacional Nº 23.302/85, la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93, la reforma constitucional de 1994, la Resolución 107/99 del Consejo Federal de Educación) han dado lugar al desarrollo de diversas experiencias de educación intercultural bilingüe (EIB).
Esta situación ha despertado el interés académico de lingüistas, especialistas en educación, antropólogos; prueba de ello es que gran parte de los trabajos de investigación vinculados con la problemática de la diversidad lingüística en las escuelas presentados en ambos congresos, se refiere a las experiencias de EIB. El vínculo de los investigadores con las mismas es diverso. En algunos casos -a raíz de un posicionamiento ideológico-político y un trabajo conjunto con las organizaciones indígenas- se encuentran entre sus promotores, interviniendo en trabajos educativos, en la creación de escuelas, la formación de maestros y en relevamientos diagnósticos ya que “para llevar a cabo una respetuosa y realista educación bilingüe e intercultural es necesario, ante todo, contar con información” (Hachén, 2004); en otros, se involucran en dichas experiencias a raíz de demandas oficiales de asistencia técnica en su implementación (Leonor Acuña y equipo); y en otros, se posicionan como espectadores críticos sin participación (al menos explícita) en las mismas. En todos los casos, con menor o mayor énfasis, analizan los alcances, limitaciones, desafíos y tensiones que la EIB presenta.
Dentro de este tipo de investigaciones, notamos dos grandes grupos, delimitados por el tipo de experiencia que analizan o de la cual participan. Esto se explica porque la inclusión de las lenguas indígenas en el sistema educativo se realiza bajo dos modalidades:
- Como lengua de instrucción
En comunidades con alto porcentaje de hablantes monolingües de la lengua originaria, se plantea la necesidad de alfabetizar a la población en su lengua materna, convirtiendo la misma en lengua escolar o lengua de instrucción (es el caso del wichí en Chaco y Formosa). Esto plantea varias tareas a los especialistas, entre ellas: la asistencia en la estandarización de la lengua, en la elaboración de material didáctico apropiado y en la capacitación docente (Leonor Acuña; Mónica Zidarich)
- Como lengua segunda
En comunidades en las que existe un serio peligro de extinción de la lengua vernácula, se plantea la necesidad y la inquietud de incorporarla en la enseñanza formal como lengua segunda, buscando de este modo revitalizarla (es el caso del ranquel en La Pampa, del mapuche en la Patagonia, del Qom en comunidades tobas establecidas en Rosario). Enseñar la lengua a miembros de la comunidad que ya no la hablan ni la han aprendido como lengua materna, requiere información no disponible, por lo cual este contexto plantea a los especialistas diversas tareas: diagnósticos sobre el grado de vitalidad de las lenguas, estudios orientados al registro, documentación y descripción de las mismas, así como el estudio de los usos, significados sociales y actitudes asociados con ellas para prever fortalezas y debilidades de la implementación de una EIB (Lucía Golluscio y equipo; Ana María Fernández Garay; Marisa Malvestitti).
-b) Presencia de “variedades influenciadas por contacto”
Tal como sostiene Germán de Granda (1996), las lenguas amerindias han constituido un factor muy importante en la configuración de muchas lenguas hispanoamericanas. Muchas de las características de las variedades regionales de nuestro país no pueden explicarse por su distancia con el foco del español rioplatense, sino en función del largo proceso de contacto del español con las lenguas originarias. Esta perspectiva es retomada, en los congresos aludidos, por los trabajos de Marta Morelli de Oniveros y Ramón Cabaña sobre el español hablado en el noroeste argentino, y por César Aníbal Fernández en su caracterización del español patagónico como resultado de un sincretismo lingüístico en el que intervinieron primero las lenguas originarias y en un segundo período las lenguas galesa, inglesa y española.
Estas variedades regionales -fuertemente arraigadas en el medio rural, socialmente estigmatizadas y excluidas del sistema educativo- conviven con la variedad histórica y socialmente reconocida como estándar: la sostenida por la escuela y consolidada por la influencia mediática. Según muestran coincidentemente varios trabajos, la conservación de la variedad no estándar aparece así asociada al fracaso escolar y la discriminación social. Esta situación es descripta por Ana Virkel en la región patagónica, ha sido considerada en el mismo sentido por Laura Beatriz Vilte en la región del NOA, y es señalada por Gladys Lopreto en nuestra región, donde la situación se agudiza por tratarse de un contexto de inmigración.
La confluencia poblacional alrededor de La Plata, Capital Federal y ciudades del Gran Buenos Aires ha permitido constatar la presencia de variedades del español influenciadas por el contacto con lenguas indígenas en hablantes provenientes de países limítrofes o de regiones de nuestro país en las que el español convive (o convivió en prolongados períodos históricos) con una o varias de dichas lenguas. La presencia de estas variedades en el sistema educativo de nuestra región ha sido estudiada desde una perspectiva casi exclusivamente lingüística, y en ocasiones desde un abordaje únicamente descriptivo de los fenómenos de contacto, apareciendo la escuela como mero “escenario” para la recolección de corpus basados en producciones escritas de los alumnos. Sin embargo, en la mayoría de los casos, las investigaciones lingüísticas en este terreno, al explicar la naturaleza de la alternancia en el uso de las formas, trascienden la mera descripción y apuntan a revisar la noción de “error”. Se pretende con ello dar lugar a una propuesta educativa que contemple la diversidad, potencie en los alumnos el desarrollo de su lengua de origen o de la variedad de español que constituye la práctica en la comunidad de origen, y al mismo tiempo asegure el dominio de la variedad estándar.
Coincidimos con Dib (2002) al reconocer tres aspectos claves que hacen a la problemática del contacto lingüístico en educación: un aspecto psico-social, un aspecto socio-económico y un aspecto lingüístico. El estudio sistemático de los trabajos recientes sobre esta problemática nos lleva a concluir que este último aspecto es el que ha sido preferentemente abordado. Así, se estudian -por citar algunos casos- “la alternancia de correlaciones verbales en discurso referido con verbo principal en presente o pasado” (Angelita Martínez, Adriana Speranza), “las estrategias en el uso de las preposiciones a y de” (Guillermo Daniel Fernández), “la divergencia de género en el uso de participios” (Mariana D’Agostino). Sin desconocer la importancia de investigación de base que permita “introducir en la práctica pedagógica la posibilidad de reflexionar metalingüísticamente sobre los contextos pragmáticos en que se seleccionan las formas y los fundamentos cognitivos que subyacen al uso variable” (Martínez-Speranza, 2004), creemos que las condiciones de posibilidad para repensar el concepto de “error” en la enseñaza y en la práctica de lengua involucran no sólo un aspecto informativo, susceptible de ser “transferido” en un curso de capacitación docente, sino también un aspecto actitudinal o, mejor dicho, el (auto)cuestionamiento y examen de las representaciones sociales de los docentes en torno a la diversidad lingüística y cultural, y también el cuestionamiento acerca de cómo se estructuran las mismas, de qué modo se organizan sus contenidos, y con qué otras representaciones se enlazan (por ejemplo, representaciones en torno al rol del docente como encargado de preservar la “pureza” del idioma). Estos aspectos permitirían vislumbrar los “alcances, limitaciones, desafíos y tensiones” que genera “contemplar la diversidad lingüística”.
-c) Presencia de “lenguas de inmigración”
Esta temática prácticamente no aparece en los trabajos analizados. Sólo la ponencia presentada por Corina Curtis analiza “Prácticas cotidianas de minorización de la lengua coreana y de sus hablantes orientadas por una histórica política de homogeneización cultural”. Las actuales interpelaciones de “atención a la diversidad” parecen no afectar la práctica docente con alumnos hablantes de lenguas extranjeras: no se plantea la necesidad de que la escuela potencie el desarrollo de su lengua de origen, se actúa más bien por omisión a favor de la asimilación. Los pocos casos de mantenimiento de la lengua (danés, alemán e idish) se vinculan mayormente con actitudes conservadoras de la comunidad inmigrante (Elizabeth M. Rigatuso, Eva Katrin Müller, Susana Skura).
Esta ausencia de políticas de integración marca una profunda diferencia con ciertas tendencias actuales de fomento del multilingüismo en la Comunidad Económica Europea, analizadas recientemente por Martín Rojo (2003). Con respecto a este tema, se comienzan a analizar las repercusiones del MERCOSUR en el área de la enseñanza de lenguas que, históricamente consideradas “extranjeras” (el español en Brasil y el portugués en los países hispanoparlantes) son las lenguas oficiales de dicha “sociedad comercial” (María Eugenia Contursi).
-d) Políticas lingüísticas
Reconocemos como antecedente en esta temática las investigaciones de Elvira Arnoux y equipo, en la UBA. Bajo este eje ubicamos los trabajos que analizan la legislación lingüística -“La relación Estado-nación-lengua en la Ley Nacional de Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes” (Guillermina Pagani) y “Legislación lingüística durante los dos primeros gobiernos de Juan Domingo Perón” (Mara R. Glozman)- y aquellos que enfocan diacrónicamente las intervenciones planificadoras estatales en materia lingüística a partir del análisis de los planes y programas de estudio referidos a la enseñanza de lengua -“Políticas oficiales de regulación del acceso a la palabra escrita: la planificación lingüística referida a la enseñanza de la composición en la escuela secundaria argentina” (María Imelda Blanco) y “Políticas lingüísticas innovadoras en la Universidad Nacional de Córdoba hacia 1810” (Silvia Sosa de Montyn y María Gabriela Mazzuchino)- en tanto anclajes para abordar las representaciones lingüísticas de una determina sociedad y su contexto de producción.
Consideramos que este eje atraviesa a los anteriores, en tanto que el modo de inclusión de las lenguas indígenas en el sistema educativo y el tratamiento que de las “variedades en contacto” y las “lenguas de inmigración” realiza la escuela son también anclajes para indagar el papel histórico y actual otorgado al español, a sus variedades, a las lenguas aborígenes, a las de inmigración antigua y reciente, a las hibridaciones en las regiones interiores y en el orden nacional y supraestatal.
Asimismo, creemos que este eje también está presente en nuestro estudio de las representaciones docentes que se expresan, producen y reproducen en las prácticas áulicas en torno a la diversidad lingüística. Coincidimos con Hamel (1995) en que en dichas prácticas se revelan políticas del lenguaje, muchas veces implícitas, que afectan los derechos lingüísticos de los sujetos y las comunidades, siendo muchas veces, las medidas de mayores consecuencias relacionadas con las lenguas.
Otras perspectivas disciplinarias
Si consideramos que la diversidad lingüística es un aspecto de la diversidad sociocultural, advertimos que -asociada a este fenómeno más amplio-, su tratamiento en las escuelas ha sido estudiado recientemente en nuestro medio por Achilli (1996), Neufeld y Thisted (1999) y Díaz (2001).
Achilli plantea un enfoque socioantropológico que privilegia las dimensiones socioculturales de los procesos escolares y apunta a consolidar una concepción analítica compleja, atenta a “la complejidad que implica analizar procesos escolares dialécticamente interconectados con profundas transformaciones políticas culturales, con múltiples procesos de segmentaciones urbanas en los que, los movimientos poblacionales de los ‘nómades de la pobreza’ generan procesos de ‘densa interculturalidad’ en los diferentes ‘bordes’ de la ciudad, penetrando el espacio escolar y, a su vez, constituyéndolo, en un particular ámbito de prácticas interculturales” (Achilli, 1996). Estudia, así, “la relación escuela y familia en contextos de pobreza urbana y de heterogeneidad sociocultural y étnica”, realizando un análisis relacional de las “experiencias formativas” -familiar y escolar- del niño y del modo en que éstas intervienen en la configuración de su identidad. Del mismo modo analiza cómo la práctica docente en esos contextos va generando los procesos de construcción de la identidad del sujeto maestro. Se aproxima a otros aspectos parciales que asume la práctica, al centrarse en los procesos de construcción de la diferencia y la interculturalidad y advierte la presencia de construcciones legitimadoras de las políticas hegemónicas; “legitimaciones que desde distintas posiciones, aún desde las buenas intenciones de preservar ‘la diferencia’, el ‘rescate cultural’, contribuyen a profundizar las diferencias sociales”. Dentro del horizonte conceptual propuesto por la autora, las problemáticas del muliticulturalismo no son consideradas linealmente como la coexistencia de una diversidad sociocultural sustancialista y estática sino que se destacan “los procesos -generalmente conflictivos- de intercambios e ‘hibridaciones’ múltiples y las condiciones sociohistóricas en que los sujetos desarrollan sus prácticas interculturales”.
El mismo enfoque es retomado por Neufeld y Thisted en un trabajo que muestra en sus relatos etnográficos la importancia dada al uso de la lengua en los procesos de configuración de las identidades. En ellos se vislumbra cómo la diferente pronunciación del español o el hablar otro idioma son rasgos que hipervisibilizan la diferencia en el contexto escolar y son utilizados como marcador por la sociedad receptora.
Un postulado central del trabajo de Neufeld y Thisted -que rescatamos para nuestra investigación- es la necesidad de historizar los procesos sociales. En este sentido, los autores retoman los planteos de Dolores Juliano, Adriana Puiggrós y F. Gagliano, que les permiten “explorar las maniobras de integración/desintegración aplicadas a las minorías desde el siglo pasado”. Los análisis de glotopolítica diacrónica que observamos anteriormente (cf. Políticas Lingüísticas) ejemplifican algunas de dichas maniobras. Del mismo modo, Neufeld y Thisted, apoyándose en los mencionados autores, enfatizan la continuidad de ciertas representaciones lingüísticas -aunque sin denominarlas de ese modo-: “En este siglo que concluye, aún quedan (...) las prácticas que se volvieron habituales para [la] recepción [de los inmigrantes], entre ellas la imposición escolar del monolingüismo, que desechaba el ingreso de palabras italianas designándolas peyorativamente como cocoliche (...); se desalentaba la conservación de los idiomas de los padres inmigrantes, (...) en las escuelas primarias se prohibía el uso de textos extranjeros, como Corazón de Edmundo de Amicis, con los que algunos maestros enseñaban a leer a sus alumnos recién llegados. Esto perduró en la consideración de que la propia variante lingüística es la forma correcta de hablar español, a partir de lo cual se desvalorizan tonadas y expresiones provincianas o de otros países latinoamericanos”.
Nos interesa recuperar esta “necesidad de historizar” en nuestra indagación de las representaciones docentes sobre las lenguas a fin de vincularlas con su contexto histórico, señalando continuidades y rupturas.
Otro aspecto que destacamos del trabajo de Neufeld es el análisis que realiza del discurso que denomina “La moral de la tolerancia”. “Hay que ser tolerante, hay que respetar al diferente”, esto es sostenido en documentos como la Ley Federal de Educación y los CBC. Neufeld señala que el discurso moral del respeto se sitúa dentro del multiculturalismo liberal, que “afirma las diferencias dentro de una política de consenso, que borra la cultura como terreno de lucha o conflicto y desconoce el origen sociopolítico de la discriminación”, y propone, en cambio, partir de un multiculturalismo crítico que dé cuenta de las relaciones de poder. También señala que otra de las constantes de este discurso de la tolerancia es el énfasis en las actitudes individuales discriminatorias, vistas como patológicas y descontextualizadas de relaciones y procesos sociales. A la luz de este análisis, nos interesa repensar entonces cómo aparece “el respeto por las variedades lingüísticas” en los CBC y cómo es entendido por los docentes. ¿Se trata de un respeto que busca fomentar el multilingüismo?, ¿Se trata de un respeto “elemental” para estimular en hablantes de otra variedad el aprendizaje de la lengua estándar en un marco más favorable o propicia asimismo el desarrollo de competencias receptivas -si no productivas- en esas variedades por parte de los hablantes monolingües de la variedad prestigiada?
Finalmente, el trabajo de Díaz parte del concepto-enfoque de la Identidad del Trabajo Docente, mirada que desde la antropología de la educación aportó Graciela Batallán. Define la misma como un espacio sociodiscursivo desde el que se conforman sujetos e identidades sociales, “una posición desde la que se establecen las fronteras con la diferencia cultural, los límites, los contornos, los bordes que tanto asedian como provocan a la subjetividad (social) de la docencia como trabajo formativo del ‘otro”. Compara los mandatos fundacionales históricos que conformaron la “Identidad del Trabajo Docente” en la Argentina -orientaciones para el trabajo docente concebidas desde un universalismo etnocéntrico, bajo el cual toda diferencia debía subsumirse a un contenido particular: la cultura nacional- con las interpelaciones actuales -que comienzan con el inicio de la democracia y con la instauración del paradigma del multiculturalismo a partir de la Ley Federal de Educación-. Señala, por un lado, los mandatos originarios de carácter misional y de salvación, de tratamiento de la cuestión aborigen que conllevó la exclusión y la segregación, pero también la asimilación e integración con sometimiento previo de la identidad originaria, y por otro, las orientaciones-mandatos actuales: partir en los procesos de enseñanza aprendizaje de “los saberes del otro”, controlar y reprimir las actitudes discriminatorias, apelar a la tolerancia y al respeto, etc. Estas interpelaciones actuales al “para qué” de la escuela desafían la Identidad del Trabajo Docente: “en la actualidad la construcción social de la Identidad del Trabajo Docente con respecto al reconocimiento y la diferencia cultural transcurre frente a fuertes dilemas acerca de la posible integración del ‘otro cultural’ sin homogeneización y asimilación pero también sin diferenciación y separación”.
A la luz de estos aportes, nos interesa indagar de qué modo las representaciones sociales sobre la lengua influyeron en la “matriz civilizatoria homogeneizante” a partir de la cual se constituyeron los discursos y prácticas docentes y cómo las actuales interpelaciones de “atención a la diversidad” desafían esa Identidad.
Conclusiones (o nuevas preguntas para un punto de partida)
Lo expuesto hasta el momento nos lleva a concluir que la problemática de la diversidad lingüística en la escuela puede ser abordada desde distintas perspectivas, no exclusivas ni excluyentes, sino por el contrario implicadas mutuamente:
- A partir de la descripción explicativa de las variedades lingüísticas habladas por los alumnos, los docentes y la comunidad (incluyendo tanto aspectos gramaticales como referidos al contexto en que se usan dichas variedades, su lugar de aprendizaje, su grado de presencia y vitalidad, etc.);
- Vinculando las mismas con las representaciones sociolingüísticas y las actitudes de los hablantes;
- En relación con las políticas lingüísticas de macro y micro-nivel;
- En su articulación con las prácticas de enseñanza/aprendizaje de habilidades escolares relacionadas con la lengua materna y con la lengua estándar, como son la lectura y la escritura;
- En función de su participación en los procesos de construcción identitaria, en las representaciones y prácticas en relación a la alteridad.
Con el objetivo de vincular estas distintas perspectivas en una mirada atenta a la complejidad de las relaciones entre lengua, cultura y sociedad, sin descuidar el contexto histórico-político de lo que ocurre en las aulas, indagamos las representaciones docentes sobre la diversidad lingüística como un punto en el que convergen los aspectos mencionados:
- ¿Surgen estas representaciones de un conocimiento real de las variedades lingüísticas presentes en el aula y en la comunidad? ¿Cuentan los docentes con información y formación al respecto?
- ¿Qué valoración tienen los docentes acerca de las lenguas aborígenes, de los fenómenos de contacto, de las variedades de español no estándar, de las lenguas extranjeras?, ¿Existen prejuicios lingüísticos, desprecio y estigmatización de las variedades diatópicas y diastráticas?
- ¿Cómo se relacionan dichas representaciones con el rol histórico de la escuela en la puesta en marcha de intervenciones oficiales destinadas a regular el uso de la lengua y de las lenguas en nuestro territorio? ¿En qué medida las ‘innovaciones’ recientes en materia de política lingüística suponen una transformación de las representaciones sociales hegemónicas en torno al lugar de la diversidad lingüística?
- ¿Cómo se relacionan dichas representaciones con las herramientas conceptuales y metodológicas que subyacen en las prácticas cotidianas de enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Revelan dichas prácticas políticas del lenguaje implícitas?
- ¿En qué medida las representaciones docentes en torno a la diversidad lingüística se imbrican con los procesos de construcción de la identidad del sujeto maestro y del Trabajo Docente? ¿Cómo se construye en el discurso docente la “otredad lingüística”?
Bibliografía
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Documentos
Actas del Primer Congreso Internacional de Educación, Lenguaje y Sociedad, UNLPampa, julio de 2004.
Libro de Resúmenes del Congreso Internacional “Políticas culturales e integración regional”, UBA, marzo/abril de 2004.
* El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación: “Las representaciones docentes sobre la diversidad lingüística en contextos de multilingüismo y su incidencia en la interacción áulica”, que es llevado a cabo por la Lic. María Luciana Rezzónico, en el período 2004-2005, bajo la dirección de la Prof. Gladys Lopreto, en el programa de Becas de Iniciación en la Investigación Científica y Tecnológica en la Universidad Nacional de La Plata.
