| María Raquel Coscarelli |
Extensión y formación de profesores en la Universidad Nacional de La Plata fundacional
En trabajos previos nos hemos referido a la amplia gama de contribuciones para la solución de problemáticas sociales que se encaran en los proyectos de extensión de la Universidad Nacional de La Plata. Las iniciativas demuestran voluntad institucional en la transformación del medio en el que intervienen. Observamos que, en conjunto, los proyectos sugieren una suerte de fresco posmoderno en el que se expresan distintas lógicas(1), algunas de caracter técnico-aplicacionista asociadas a una interpretación lineal del cambio social. Otras, en baja proporción -para el período estudiado- enfatizan en el reconocimiento y recuperación de las perspectivas de los sujetos involucrados. Encontramos una débil integración de los esfuerzos, lo que podría atribuirse a la endeblez del proyecto universitario y a la ausencia de políticas específicas con repercusión social.
Los estudios acerca de la extensión universitaria en nuestro país tienen escaso desarrollo. Comparativamente muestran igual y aún menor incidencia que los referidos a la Universidad en su conjunto, institución que como objeto de indagación cobra reciente interés en el mundo. Al decir de Krotsch (2001) la universidad “espacio legitimado por la sociedad para hablar acerca de la verdad se inhibe cuando se trata de dar cuenta de su propia reproducción y desarrollo”. No hay un campo unificado sobre el estudio de la Educación Superior y, agregamos, sobre la extensión en particular. Los intentos de comprensión tropiezan con visiones de corte normativo centradas en el deber ser y en un imaginario inscripto en la tradición que la inviste como depositario de la razón universal, a la vez que ámbito social prioritario. Esta mirada omnisciente está interpelada por las condiciones del desenvolvimiento presente pleno de carencias, al que se le agrega el cuestionamiento, entre otros emergentes, de las políticas de negación de lo público. Estas fisuras objetivas y subjetivas habilitan nuevas interpretaciones y prácticas sociales que dan mayor visibilidad a la institución. Se profundizan los reconocimientos y se abren al análisis actual las múltiples determinaciones y sentidos que convergen en la Universidad, provenientes de diversas fuentes intra y extra institucionales.
En este marco, el abordaje de los procesos de formación de formadores y de sujetos en general en los proyectos de la extensión universitaria, fue iluminando múltiples aspectos entrelazados. Más allá del interjuego entre los datos del presente y el marco teórico explicativo se fueron avizorando huellas del pasado institucional que consideramos de interés para comprender el periodo escogido y pensar desafíos del futuro. Los vínculos formación-extensión nos remiten al proyecto original de la Universidad Nacional de La Plata, expresando sentidos imbricados y fuertemente pregnados por las concepciones sustentadas. Es nuestro propósito compartir algunas consideraciones acerca de la política institucional, basamento de la formación de sujetos y extensión universitarias, focalizando en sujetos estratégicos por su poder expansivo y modelador: docentes y profesores.
Educación científica eje de la política institucional
Según la investigadora Hebe Vessuri (1994) la creación de la UNLP en 1905 -tercera Universidad Nacional argentina- se ideó y concretó, ubicando al proyecto de Joaquín V. González en un momento transicional entre el surgimiento y los primeros intentos de institucionalización de la ciencia experimental en la región, en que la influencia de científicos y profesionales de todo el mundo al igual que la cooperación internacional fue muy importante. Se ha manifestado que nunca fue tan exigua la brecha que separaba la producción científica latinoamericana de los países centrales. Igual observación podría realizarse con respecto a la pedagogía muy cercana al pensamiento y las prácticas del momento (Tedesco, 1986).
La Universidad orientó su desenvolvimiento en la búsqueda de una enseñanza de carácter científico afín al modelo del progreso social. Desplegó lo que podría considerarse una verdadera política institucional con definidos propósitos. Más allá de una serie de enunciados declarativos, hubo compromiso con la acción en el logro de objetivos. Se determinaron recursos de diferente naturaleza (de poder, conocimientos, institucionales y organizacionales) se respaldaron los procesos y se distribuyeron responsabilidades para que las intenciones declaradas fueran efectivizadas.
La Universidad y sus concepciones fundacionales proveían aún con contradicciones un modelo de base que configuraba todas las unidades académicas y daba sustento a cada una de ellas. Fue muy fuerte la definición de formas organizacionales que permitieron trabajos de intercambio disciplinares entre carreras y articulación entre docencia, investigación y extensión.
Estrategias formativas reguladas por la integración y experimentación
El núcleo primordial del proyecto inaugural fue el carácter científico experimental que se irradiaba tanto en la organización institucional como en el trabajo áulico. Se propiciaron y compartieron criterios básicos en investigación, formación básica común, preparación de docentes, cambios curriculares, estrategias didácticas. La concreción del proyecto preveía una estrategia de integración intra e interinstitucional y en este rumbo J. V. González iba más allá de la UNLP, planteando la necesidad de complementariedad con otras casas de estudios nacionales resguardando sus peculiaridades en función del progreso social y local.
Los documentos analizados en nuestro estudio retrospectivo, evidencian la importancia del método atravesando la vida institucional. La misma organización, es presentada como una gran experimentación “disciplinadora y normalizadora”. Acordes con los postulados positivistas(2), la Universidad y sus Facultades eran organismos que debían tender a un funcionamiento normal. Cualquier desvío debía ser controlado mediante el orden y la vigilancia. La institución se iba modelando después de pasar diversas pruebas y de obtener variados resultados en planes, reglamentos internos y ordenanzas.
El método fue una cuestión central del período y estuvo ligado a la formación docente en general. Según Tedesco (1986) “el núcleo central de los pedagogos positivistas de esta época se movió en estrecha articulación con los establecimientos de formación de maestros por un lado y con las instancias de supervisión escolar por el otro. De esta forma, se pudo establecer un grado de correspondencia relativamente fuerte entre teoría educativa, formación docente y prácticas pedagógicas aplicadas en el aula, que permitieron obtener un nivel de eficiencia relativamente satisfactorio”. El momento histórico y sus circunstancias parecieran posibilitar condiciones óptimas para la enseñanza científica. De acuerdo a Tedesco y Dussel (2001), se podría también observar que esa cercanía con los desarrollos científicos y con la práctica áulica, estaba en este último caso impregnada de visiones sociales legitimadoras de desigualdades, apoyadas en explicaciones étnicas. La versión positiva spenceriana brindaba a la formación docente en general, una interpretación biológica del mundo social y humano concebido con criterios mecanicistas, organicistas y evolucionistas. Estas concepciones acompañaron el proceso de expansión escolar. Se fundaban biológicamente cuestiones psicológicas y sociales explicando las diferencias entre los grupos de habitantes y las causales del atraso de unos y la supremacía de otros en variables de herencia y raza.
La didáctica positivista se centraba en la labor del docente, regulada en todos sus pasos y detalles. Se apoyaba fuertemente en el manejo de instrumentos, experiencias, observaciones, demostraciones, etc. Buscaba en el aprendiz la estimulación de todos los sentidos, a través de actividades que suponían desarrollar externamente sus capacidades naturales, buscando como objetivo el progreso individual. Existía una desconfianza básica no sólo en el alumno sino que también hacia el docente, la fuerte prescripción obraba como garantía de la enseñanza.
Extensión, Investigación y Docencia
El ámbito de la extensión universitaria tuvo gran importancia en el periodo considerado. Joaquín V. González (1935) la concebía como, “la rama que más caracteriza a su misión moderna, la extensión social de sus enseñanzas, por el esfuerzo de sus propios maestros y amigos”(3). Fundamentaba la necesidad de que escuelas, colegios y universidades contribuyeran a los propósitos de constitución de la sociedad política, la representatividad democrática y el ejercicio conciente de la soberanía ciudadana. Era necesario, “crear agentes de cultura, cuando más resistente es el medio en que hayan de fecundar las instituciones libres”. La extensión universitaria al igual que en los grandes centros de estudios europeos(4), de donde surge esta denominación, estaba destinada a “crear y difundir las relaciones de la enseñanza propia de sus aulas con la sociedad ambiente”. A diferencia de lo que había sido en Oxford, Cambridge, Harvard, Pensilvania, Columbia y otras -tarea voluntaria de las asociaciones docentes- en la Universidad Nacional de La Plata se le adjudicaba un espacio institucional sistemático, de carácter permanente en los distintos departamentos. La nueva universidad debía emular el espíritu científico “abierto, expansivo, social y universal”. Tomaba de autores de la época las ideas de coparticipación y reciprocidad entre los diferentes niveles, como así también la de intercomunicación de las ciencias. Las formas de intercambio estaban previstas a través de las conferencias comunes, el uso y asistencia recíproca de gabinetes y laboratorios, museos, colecciones y bibliotecas. También implicaba la asistencia de los profesores a diversas escuelas, llegando a los centros distantes a través de conferencias y participación en reuniones informales.
Eran estrategias de formación de sujetos en general y de formación de docentes en particular: conferencias, cursos, lecturas o sesiones públicas, llevadas a cabo por los profesores de los institutos universitarios(5), de sus alumnos adelantados y de invitados de otras instituciones del país o extranjeros.
El porvenir de la Nación se consideraba ligado al desarrollo de la escolaridad obligatoria y la extensión universitaria, ordenada y metódica, vincularía distintos sectores sociales en pos de armonía y una común conciencia colectiva. Con respecto a las instituciones educativas favorecía y en algunos casos sería el medio de renovación de los planes y métodos de enseñanza. A los docentes les mostraba un campo de acción más vasto y menos rutinario que las clases regulares, ampliando su experiencia. Los desafiaba a resolver problemas diferentes de los habituales.
Era fundamental que las estrategias destinadas a influir en los diversos espacios sociales, resguardaran sistematicidad y gradación metódica evitando un fenómeno criticado en las experiencias de otros países, a las cuales un autor de la época, Michael Sadler, denominaba críticamente enseñanza descosida.
Formación de Profesores
Encontramos en los orígenes iniciativas de formación referidas tanto a la preparación de un cuerpo docente con desempeño en la propia universidad como a la preparación y actualización de docentes de otros niveles de enseñanza. Se encaraban tanto en el ámbito de las acciones de extensión antes mencionadas, como en otras de carácter más sistemático y en la propia dinámica institucional.
Los ámbitos de formación sistemáticos de docentes fueron los cursos propios de cada casa de estudios y fundamentalmente la Sección Pedagógica de la facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales (1906), que posteriormente sería la facultad de Ciencias de la Educación en 1914 y Humanidades y Ciencias de la Educación en 1921. La Sección Pedagógica de la facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales preparaba profesores de Enseñanza Secundaria y Superior.
El plan de estudios abarcaba inicialmente: Psicología, Metodología General y Especial, Historia y Ciencia de la Educación, Legislación Escolar y Práctica de la Enseñanza, a las que tiempo después se sumarían otras materias.
El primer director fue Víctor Mercante quien tuvo a su cargo la coordinación y supervisión de todas las actividades de la Sección Pedagógica. Otros docentes eran: Rodolfo Senet en Antropología; Francisco Súnico en Higiene Escolar; Leopoldo Herrera en Metodología; el propio Mercante en Psicopedagogía y Prácticas de la Enseñanza, etc. El método y su precisión debían regir los trabajos de laboratorio, experiencias y observaciones. Así se extendería la influencia de la institución sobre los establecimientos de enseñanza del país.
La Sección debía estudiar los textos de instrucción secundaria, desarrollando la perspectiva experimental en las diversas materias. Profesores y alumnos -siempre que la dirección juzgare conveniente- darían conferencias y lecturas de su especialidad destinadas al público, resguardando el espíritu científico. Estas actividades y otros trabajos podrían ser objeto de publicación en folletos, libros y en la Revista o Anales de la Sección.
Los Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines era la publicación regular de la Sección Pedagógica. Difundía conocimientos específicos, el pensamiento de los teóricos en las diversas disciplinas, reseñas bibliográficas y los eventos más importantes de la época. Allí también se volcaban las investigaciones realizadas por la propia Sección(6). La preparación y actualización de otros docentes del sistema, se consideraba estratégica puesto que la enseñanza secundaria era en general deficiente y a cargo de docentes no debidamente preparados.
En 1908 se crean los “Cursos de Vacaciones” de carácter temporario, destinados a profesionales, estudiantes etc. que aspiraran a perfeccionar sus estudios teóricos sobre las regiones geológicas, mineras, agrícolas, usos y leyes del país. Serían dictados por profesores y ayudantes de las facultades platenses y del Colegio Nacional. Las propuestas se difundirían a otras universidades nacionales y extranjeras para que envíen sus alumnos y profesores. Se abonaba un arancel, cuando el alojamiento era en uno de los internados del Colegio Nacional, y se solicitaba al ferrocarril descuento de pasajes para los que asistan a estos cursos y para excursiones complementarias.
La propia dinámica institucional ejerció gran influencia formativa. El proyecto inaugural fue gestando una matriz institucional común en la Universidad Nacional de La Plata y en las unidades académicas, aunque no sin conflictos. Esta socialización profesional, docente en términos generales, tendía a la formación de docentes-investigadores-extensionistas. Conferencias, asambleas docentes, la Biblioteca Pública -sede de eventos-, las revistas científicas, eran espacios compartidos de difusión de teorías educativas, contenidos, estrategias de enseñanza y evaluación(7). Las actividades de extensión además de su influencia en la comunidad permitían mejorar la enseñanza de la misma casa de estudios mediante la práctica previa de muchos aspirantes al profesorado, en dichas cátedras. Los viajes de perfeccionamiento a las sedes de avanzada en las distintas especialidades complementaban también dicha formación.
Las prácticas cotidianas socializaban en criterios y modalidades del oficio docente. Obraban mancomunadamente diversos factores, en un marco de fuerte pregnancia inaugural regido por ideales compartidos. Entre ellos se destacaban: el liderazgo del primer rector J. V. González, la compañía de científicos y docentes de trayectoria -poseedores de un vasto capital cultural- el considerable tiempo de gestión, la organización prevista, el reducido número de miembros, el intercambio al interior de cada unidad académica, entre ellas y con otras del país y del mundo.
Conclusiones
Los inicios en la enseñanza, investigación y extensión de la UNLP, constituyeron lo que Ratinoff (2000) denomina “retóricas… argumentos públicos de nuestra institución que han tenido capacidad para concitar voluntades...”. En el caso que nos ocupa se trata de una retórica compartida en el marco elitista de la época, dado su carácter restringido a los sectores mayoritarios que accedían a los saberes más complejos propios del nivel. Concebía la universidad como el ámbito de la razón universal, tradición vigente que en su articulación con otras concepciones actuales sigue marcando las distintas funciones universitarias.
Otros deberían ser hoy los principios fundantes, más democráticos conceptual y socialmente, capaces de integrar en sintonía las múltiples diversidades académicas y los escenarios en que se desenvuelven. No obstante remitirnos al pasado suele fecundar el presente e idear caminos futuros.
Bibliografía
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Documentos
Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, La Plata, Tomo I, 1906 (y números hasta 1924).
Memorias de la Sección Pedagógica, 1907 y 1908.
Notas
1 En este sentido, nos referimos a perspectivas o racionalidades subyacentes a las acciones de extensión, en tanto -utilizando la conceptualización de racionalidad aportada por Giroux (1981)- brindan una determinada concepción del mundo o un cierto marco referencial desde el cual se seleccionan los contenidos, se direccionan las modalidades de intervención, se construyen los sujetos, se piensan los cambios, etc.
2 Su concepción fundante, el positivismo, vasto movimiento intelectual de la segunda mitad del siglo XIX “incluía tanto una renovación filosófica como un plan de regeneración social” (Dussel, 2001). Inspiró propuestas en todos los ámbitos humanos no sólo en las ciencias. La filosofía positiva proveniente de Saint Simon (1760-1825) y de Comte (1798-1857) fue reformulada posteriormente por Spencer (1820-1903) alcanzando gran difusión más allá de su origen europeo en América y Asia.
3 Disertación del 12 de mayo de 1907 al inaugurar las Conferencias de “Extensión Universitaria”.
4 Julio del C. Moreno, en un trabajo “Extensión Universitaria”, de 1908, realiza una síntesis de antecedentes. Publicado en la Revista de Pedagogía y Ciencias Afines.
Sus orígenes se ubican en Inglaterra en los comienzos del siglo XIX. Se trataba de llegar a las masas que no tenían acceso educativo, en los grandes centros manufactureros donde había mayor población. Manchester y Birmingham fueron los primeros y luego se expandió a otros. Autores de la época Sadler y especialmente Stuart, defensor de la clase obrera plantearon los rasgos de la extensión y sus estrategias: los cursos en serie sobre igual tema; el estudio más profundo de una materia en vez de la disertación superficial, sin preparación y continuidad; el syllabus, sumario impreso, de las lecciones que el conferencista distribuye a sus oyentes, que destinado luego, a mostrarles cómo se toman notas, resumiéndolas, se transformaba en un pequeño manual con indicaciones varias y guías de trabajo. Los ejercicios escritos resumidos cada semana por los estudiantes de buena voluntad, destinados a suplir la interrogación pública y la clase por oposición al curso -más dogmático- consagradas a discutir los textos a provocar cuestiones u objeciones y resolverlas. Los cursos promovidos por Stuart se multiplicaron. Eran de Literatura inglesa, Ciencias físicas y naturales, Economía política, Historia de Inglaterra, etc. Los gastos ocasionados eran un obstáculo por lo cual luego se restringieron a seis conferencias por serie.
Los “misioneros” eran de dos clases: los de reputación formada, que en lugar de ocupar posiciones envidiables prefieren dedicarse a la tarea y otros más jóvenes que después de los exámenes se consagran a la enseñanza. Cambridge resolvió que los estudiantes que hubieran realizado los cursos durante tres años consecutivos y rendidos los exámenes serían admitidos en la Universidad y recibirían el título de bachiller de artes al cabo de dos años de residencia. En lugar de los tres que la institución exigía a sus alumnos corrientes. Si bien pocos se graduaron tenía honda significación. En Oxford se creó la biblioteca circular y reuniones de verano para estudiantes. El efecto fue muy bueno en las regiones mineras, agrícolas. Más de mil estudiantes de diversa procedencia se concentraban allí. Se premiaba a los estudiantes distinguidos con las cátedras populares y finalmente esto contribuía a mejorar el profesorado de la universidad misma, con la práctica previa en dichas cátedras de muchos aspirantes al profesorado.
Los antecedentes de la extensión en Argentina refieren a que en la Escuela Normal de Profesores de Paraná todos los alumnos de años superiores daban conferencias sobre temas diversos, en el salón de actos, con libre asistencia de la comunidad. Pasaba lo mismo en la de La Rioja. En Mercedes desde 1894, duraban tres horas y asistía numeroso público. Se alternaban conferencias, experimentos, prácticas pedagógicas, declamación y cantos. La Universidad de Buenos Aires desde 1833 tenía organizadas conferencias que denominaba: mercolinas, de carácter público y sabatinas, efectuadas por cuatro facultades mayores.
Con posterioridad a estos antecedentes las universidades de Buenos Aires y Córdoba adhieren a la extensión a partir de la Reforma Universitaria de 1918, en la UNLP este programa ya había sido adoptado desde su fundación.
5 Miembros prominentes de las casas de estudios, Porro de Somenzi, Herrero Ducloux, Quesada, Rivarola, Lehmann Nitsche, Víctor Mercante, Alicia Moreau, Senet, Tebaldo Ricaldoni, entre otros, dieron diversas conferencias. En años siguientes la asociación de ex alumnos del Colegio Nacional, formada por profesores universitarios, alumnos y docentes se sumaron al esfuerzo.
6 En las Memorias de 1907 y 1908 Mercante se queja de que el número de suscriptores era sólo de 134, con lo cual a su parecer el magisterio nacional poco se interesaba de sus materias.
7 Si bien cada una de estas instancias ameritan un tratamiento particularizado, en la oportunidad sólo las mencionaremos en general.
Estrategias de formación de sujetos
en la extensión universitaria
La identidad extensionista y su impacto
en los procesos formativosELSA GÓMEZ, VERÓNICA BONELLI
CELIA LUNAZZI
ContenidoAcerca del lugar de la “Institución” en los Proyectos de Extensión Universitaria
Acerca del “Conocimiento” en los Proyectos de Extensión Universitaria
Acerca del lugar que se le otorga al “Otro” en los Proyectos de Extensión Universitaria
Bibliografía
La identidad de la extensión universitaria refiere a la percepción y autopercepción institucional que se construye y se sostiene estructural y relacionalmente a lo largo del tiempo, en término de las funciones que le son conferidas. Se configura desde las raíces identitarias de origen de la Universidad y en continua interacción entre factores internos y externos. En este sentido, sostenemos que los proyectos de extensión, de alguna manera son “seña” de identidad institucional. A los efectos de ésta investigación, y a los fines de rastrear las visiones y concepciones que subyacen como ideario en las propuestas extensionistas, seleccionamos como categorías de análisis: el lugar de la institución, del otro, del conocimiento/ saber, y de la relación que se construye.
Acerca del lugar de la “Institución” en los Proyectos de Extensión Universitaria
Las instituciones en tanto formaciones sociales y culturales complejas, en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros, configuran identidades propias, las cuales son el resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vacía o tautología de la institución “consigo misma”.
Su institucionalización histórica determina fronteras, más o menos precisas, más o menos permeables, entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la integran, sobre los extraños, recibe mandatos y demandas; demanda a su vez; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura organizativa, instala procedimientos y rutinas; favorece u obstaculiza procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulación de conflictos; se apuntala en un aparato jurídico-normativo (Garay, 1998). Produce una cultura institucional que, en el orden de lo simbólico, atribuye un sentido preestablecido a las prácticas; cierta manera de pensar y sentir que orienta la conducta de los individuos hacia los fines y metas institucionales.
En la exploración del material empírico la Institución Universidad fue motivo de interrogación respecto a ¿qué atributos se le otorgan en los proyectos de extensión? Los mismos “hablan” de la Institución Universidad, asignándole atributos que revelan su manera de ser, particularmente referido al conocimiento/ saber que se pone en juego en los proyectos de extensión y que obra como vinculante entre la institución universitaria y el “Otro” en tanto sujeto de las acciones extensionistas.
Acepciones a modo de atributos que, en el sentido de lo que posee, expresan en su mayoría que la Universidad “posee el saber” que el otro necesita y que el mismo tiene el carácter de ser especializado, experto, tecnológico, profesional. Ese conocimiento es a su vez confiable, basado en los resultados de los trabajos científicos. Dispone y genera conocimientos actualizados a partir del estudio contextual, por tanto posee un caudal de información científica autorizada. Se le reconoce como el lugar de la teorización y de producción del conocimiento. Se asevera que en ella se construye el conocimiento y que tiende a la innovación, con posibilidades de creatividad. Para esta empresa cuenta con expertos, especialistas, profesionales avalados por su experiencia y formación. Dispone de tecnología apropiada y de punta. Se la acredita como órgano de diagnóstico, referencia y seguimiento poblacional, y se la considera modelo de intervención y de asesoramiento.
Poniendo en juego tales atributos en la relación con el “Otro”, brinda conocimiento profesional y metodológico, centrado en la información. Aporta conocimientos; contribuye a la búsqueda de soluciones de los sectores de la sociedad; brinda servicio educativo; capacita para que la gente pueda producir proyectos de desarrollo local; propicia la educación y entrenamiento en procedimientos y técnicas; prescribe prácticas y formas de desenvolverse; y, con mayor recurrencia, “transfiere” conocimientos científicos y técnicos a la comunidad. En este sentido, los proyectos hablan de una Universidad que “entrega”, “divulga”, “difunde” y que es “proveedora”, “garantizadora del éxito”.
El discurso de los proyectos de extensión devela el lugar de centralidad del “saber” que la propia Universidad se otorga en su relación con la sociedad y la hegemonía en la producción del conocimiento, avalado desde una perspectiva “científico/ tecnológica” y por la expertés de sus actores. En su condición de poseedora del conocimiento transfiere, divulga, difunde, capacita, entrega y brinda servicios a la población (...) a través de sus prácticas extensionistas.
Acerca del “Conocimiento” en los Proyectos de Extensión Universitaria
La literatura especializada reconoce concepciones del conocimiento siendo una de ellas la que lo considera como “entidad”, dado que el mismo es atomizado en unidades discretas para facilitar su incorporación, sin noción de totalidad; es por esto que se entiende que subyace una postura positivista de la ciencia, donde conocer, consiste en apropiarse de partes del todo natural o social, sin intentar descubrir los procesos de producción presentes en la construcción del conocimiento.
En cambio, otra concepción concibe al mismo como “proceso”, como una construcción social, por tal es producto de un proceso complejo en el que intervienen factores culturales, sociales, políticos, psicológicos. En vez de excluir las contradicciones y buscar modelos homogéneos, considera al proceso y sus contradicciones como motores del cambio. En este sentido, Paulo Freire (1993) sostiene que el conocimiento requiere una presencia activa del sujeto en su apropiación y resignificación. Esta tarea se recrea en las relaciones hombre/ entorno y se perfecciona en su problematización, siendo esta última condición uno de los rasgos definitorios del “saber” universitario.
Los “saberes” integran las redes de experiencias de los sujetos y van transformándose por una serie de experiencias nuevas. El saber deriva del análisis que espontánea e intuitivamente efectuamos de nuestras acciones, de carácter no sistemático, no necesariamente formalizado o formalizable, que orienta de hecho las prácticas cotidianas. En la misma línea Saviani (1981) afirma que el “saber” deriva de la relación de los hombres con la naturaleza y de los hombres entre sí, entendida la misma como práctica social. Y Foucault (1992) por saberes, refiere a aquellos conocimientos científicos pero también a todo otro conjunto de cogniciones que no son científicas pero que pueden ser validadas, necesarias, eficaces.
Cabe señalar que hemos presentado tendencias conceptuales, que no se dan en forma pura y absoluta, pero sí observamos en los proyectos extensionistas el predominio de una u otra, de manera subyacente. La mirada analítica de los proyectos de extensión, nos permitió plantearnos interrogantes de interés vinculados al conocimiento: ¿Cómo se concibe al conocimiento?, ¿A qué tipo de conocimiento aluden?, ¿Cuál es la función que se le otorga al conocimiento?, ¿Quiénes intervienen en la definición, selección y priorización de los temas/ problemas a modo de contenidos?
Los rasgos que prevalecen remiten a considerar el status que se le otorga al conocimiento científico, en tanto sistemático, provisto de rigurosidad metodológica, objetivo, producido desde la práctica multi e interdisciplinaria, profesional en los medios académicos. Con grado de validación y confiabilidad al ser construido en el ámbito universitario y que puede entregarse en donación. Se expresa que el discurso universitario cotidiano es de “teorización”. Poniendo en el centro hegemónico a la Universidad en tanto poseedora del saber/ conocimiento.
Desde otra posición, se presta atención a lo requerido por el “Otro”, cuestionando al conocimiento científico por su lenguaje incomprensible. Reconoce la diferencia entre el saber popular y el conocimiento científico y técnico. No acepta que el conocimiento sea tomado como elemento de negociación económica alejándose de las necesidades de la población. En el campo extensionista, el conocimiento es considerado producto del “trabajo” con el medio extrauniversitario capaz de producir una transformación mutua de saberes. La expresión “la extensión se hace por contacto”, refiere a la construcción de saberes en la acción comunicativa que busca facilitar a la población el acceso a la información y a las nuevas tecnologías. Esta posición centra su preocupación en el “Otro”, validando el saber de la población y la posibilidad de la construcción de conocimiento en espacios de acción comunicativa entre Universidad-Sociedad.
En relación con el planteo anterior surge el interrogante ¿A qué tipo de conocimiento aluden? En su conjunto, reconocen con mayor frecuencia al conocimiento “científico” especializado en campos del saber tecnológico/ científico, de dominio profesional, puesto a disposición a través de la “información”.
Otra cuestión de interés en la exploración refiere a ¿Quiénes intervienen en la definición, selección y priorización de los temas/ problemas a modo de contenidos de los proyectos de extensión? Estos pueden surgir desde dos posiciones: definidos previamente por “especialistas” o por “el equipo de extensionistas”; o desde “la propia comunidad”, reconociendo que la misma es poseedora de saberes. Lo que permite inferir que al poner en juego el saber de la comunidad, esta es considerada en el proceso de definición, selección y priorización de contenidos.
Acerca del lugar que se le otorga al “Otro” en los Proyectos de Extensión Universitaria
La concepción social y política de los equipos extensionistas acerca de quiénes son los “otros” opera en sus programas o proyectos. No solamente en término de cuáles son las categorías de personas a quienes va dirigida la extensión, sino a partir de las representaciones sociales de la vida cotidiana de esos “Otros”, de sus necesidades y expectativas. Se establece así, en cada propuesta de extensión, una demarcación discursiva y operacional que da identidad a los actores participantes y al tipo de relaciones que se establece entre ellos. Desde esta dimensión retórica del discurso se incluye el modo en que el “Otro” es interpelado y cómo expresa la construcción de un contrato relacional entre los agentes sociales, y entre ellos y la universidad.
De alguna manera las posibles configuraciones que se construyen, cristalizan y legitiman las percepciones y las modalidades de intervención que adopta el estado, la sociedad, las instituciones, entre ellas la universidad, como paradigmas de políticas. En este marco se proponen los proyectos de extensión que al nominar y definir la identidad de la “población objetivo” marcan el territorio y las fronteras, establecen relaciones entre los actores, forman imágenes de “líderes, promotores, multiplicadores, beneficiario, destinatario, consumidores”, entre otros, dentro de un campo de experiencias rodeado de un horizonte de expectativas, temores y esperanzas.
Desde las propuestas de extensión, surgen analizadores que permiten problematizar “el lugar del Otro”. La intención de indagar cómo se lo enuncia, cómo se lo nombra desde su dimensión colectiva e individual, ya sea considerado como destinatario/s, población objetivo o desde otras posibles nominaciones, resulta de importancia por la connotación ideológica, en cuanto al lugar que se le otorga como sujeto en condiciones de posibilidad de ser actor pasivo o activo, receptor o constructor del conocimiento/ saber que se pone en juego en el campo extensionista.
El mapeo da cuenta de la diversidad de nominaciones y atributos que se le asignan al “Otro”; revela qué se conoce, predice, presume de su condición, sus dificultades, necesidades, posibilidades y capacidades. Qué se espera y qué lugar se le otorga.
En general los proyectos no presentan una contextualización cultural y social en los fundamentos de las propuestas; no está claramente definido ese “Otro” sujeto institucional, o está definido desde las necesidades materiales, casi exclusivamente desde la mirada de los extensionistas. Tal es el caso observado en algunos proyectos analizados que, al hacer referencia a rasgos o atributos del “Otro”, ponen en relieve debilidades, carencias, falta de competencia social sin considerar las fortalezas, ni relacionarlo a causas o variables estructurales. Se “habla” del “Otro” individual o colectivo, poniéndolo con mayor énfasis en el lugar de “Otro” pasivo, asignándole el atributo de “carente” en cuanto a conocimientos, saberes, información, con limitaciones. No se le reconoce un lugar activo en la propuesta, se lo posiciona como “receptor” y demandante de servicios, beneficios, conocimientos e información que la institución ofrece. En tanto que el lugar activo está reservado a un otro profesional, estudiante con experiencia, a multiplicadores con condiciones, mediadores con potencial para transferir conocimientos especializados.
En pocos proyectos subyace una postura distinta, se infiere que se le otorga la posibilidad de participación/ vinculación con el conocimiento y por tanto de encuentro con la universidad. Dado que al “Otro” considerado sujeto colectivo, asignándole un lugar activo, previendo que participe de la construcción de marcos referenciales. Se menciona que en este vínculo con el “Otro” se abre la posibilidad de la resignificación de saberes y prácticas de alumnos y docentes.
La lectura de los proyectos de Extensión Universitaria presentados por las Unidades Académicas a la Secretaría correspondiente de la UNLP en el período de estudio, 1996/1999, nos ha permitido reconocer las “señas de identidad institucional” fuertemente impregnadas por las marcas identitarias de origen, vislumbrándose una clara potencialidad formativa que da cuenta del impacto de las prácticas extensionistas.
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