| Nancy Díaz Larrañaga |
Criterios y análisis sobre los libros escolares de comunicación*
Contenido
El texto: material de enseñanza, aprendizaje y comunicación
Concepciones sobre la legibilidad
Una aproximación a los manuales de comunicación
Notas
Los materiales educativos se constituyen, desde un punto de vista comunicacional y pedagógico, en potenciales mediadores y articuladores centrales para la enseñanza y el aprendizaje. En nuestros tiempos, el debate sobre la producción, el uso, la apropiación, la resignificación, el análisis y la evaluación de materiales educativos se torna decisivo a la luz de algunas perspectivas educativas-comunicacionales. Es verdad que, si bien se ha multiplicado el número de materiales en diversos soportes, el texto fue y es el material que cuenta con mayor grado de legitimidad en los ámbitos educativos. Es por esta razón que hemos centrado nuestra atención en ellos.
El artículo pretende dar cuenta de un primer análisis realizado de los textos escolares que trabajan la temática de la comunicación en una investigación llevada a cabo en la ciudad de La Plata. Se parte de un recorrido conceptual y metodológico sobre la evaluación de materiales educativos gráficos, rescatando las funciones y características de los mismos. Se podrían esbozar cuatro lugares comunes desde los que se ha trabajado e investigado la problemática de los libros escolares. El primero de estos lugares es el que particularizó la mirada en la ideología o postulados ideológicos que los textos proponen. El segundo es el más tradicional, que se limita a evaluar a los textos desde la adquisición de conocimientos, mejor dicho, la cantidad y calidad de información o datos que los alumnos recuerdan. El tercer lugar es el que analiza a los libros según su estructura. Por último, que no implica que sea el menos importante, los escasos trabajos que retoman el modo de uso y las relaciones generadas en los espacios áulicos.
Luego de este recorrido, se presentarán algunas conclusiones que se desprenden del trabajo de campo realizado durante los años 2002 y 2003.
El texto: material de enseñanza, aprendizaje y comunicación
Los materiales educativos han ocupado un lugar importante en las investigaciones desde la perspectiva de la educación, pero no así desde la comunicación. Muestra de ello es la escasez de producciones que reflexionan sobre el cruce entre los materiales educativos y la comunicación. Sin embargo, de la escasa cantidad de investigaciones, la mayoría de los estudios no se focalizó en la totalidad de los materiales y recursos, sino más bien se privilegió el manual, el libro o el texto(1).
Estos materiales comparten las características básicas de todos los materiales, en tanto facilitan y ayudan a generar y proponer procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje. Median, asimismo, entre lo que uno sabe y lo que busca saber. Se convierten en facilitadores para el aprendizaje de una disciplina en particular. En ese sentido, comparte inevitablemente criterios de validación dentro de esta comunidad o campo de saber. Las similitudes comunes no ocultan las especificidades de cada tipo de material, expresado en tipos particulares de soportes, con tratamientos y propuestas diferenciales.
Si tuviéramos que enumerar las características que los textos deben cubrir, podríamos comenzar diciendo que, entre otras, un texto debe informar, brindar datos, elementos y fundamentalmente conceptos, explicar sus articulaciones, brindar mediaciones para que los alumnos se apropien de los núcleos problemáticos. Es pertinente aclarar que la valoración que se pueda realizar de estas y otras características depende de los objetivos perseguidos, de los destinatarios de los textos y de las condiciones de uso y apropiación de los mismos. No debemos olvidar que los textos propuestos para la enseñanza media son manuales que las editoriales ponen en circulación para dar respuesta a los contenidos curriculares de una o a veces más asignaturas puntuales dentro del sistema educativo vigente. Dentro de este marco es que deben analizarse.
Un punto central en la indagación es detenerse en el trabajo conceptual. Las explicaciones conceptuales por lo general están asociadas a la progresión pautada por los mismos textos, donde a veces la explicación de por qué determinados conceptos no son desarrollados y trabajados debe buscarse en los libros que se espera que los alumnos hayan trabajado anteriormente.
El punto central en este análisis es ver si sólo se excluyen explicaciones de términos o si lo que se ausenta es el modo de producción de conocimiento mismo, dando lugar a conceptos cerrados sin presentar las condiciones históricas de surgimiento de esos conceptos y de los problemas de conocimiento de los cuales formaron y forman parte.
Varios autores han reflexionado ya sobre la mediación que los materiales realizan entre el curriculum oficial, el profesor y el alumno. En este sentido, los textos se convierten en legitimadores de determinados saberes que dialogan directamente con lo que se espera que se trabaje desde el curriculum establecido.
Como dato cabe señalar que frente a los recientes cambios en el sistema de enseñanza Polimodal, ciertas editoriales se han anticipado en proponer manuales que recorran los contenidos mínimos que estipula el Ministerio en cada uno de los espacios curriculares. Frente a la reubicación de los docentes, este tipo de textos son muy consultados ya que articulan rápidamente nociones básicas que le permite al profesor estructurar un programa y una planificación sin mayores búsquedas. El riego se corre en la no problematización de los contenidos trabajados en esos libros, como así también en la posible falta de lectura crítica sobre los modos como son trabajados.
Ante la realidad laboral de los profesores, es cierto que tampoco la mayoría de los docentes son hacedores del conocimiento que enseñan, ni totalmente dueños de su propia práctica, ya que ésta está condicionada (aunque no determinada) por el ámbito institucional.
El conocimiento de la práctica pedagógica implica, por lo tanto, el cruce de tres niveles:
1) el propiamente pedagógico, donde se dan lugar las prácticas cotidianas de la clase
2) el contexto profesional de los docentes, que se estructura históricamente en un modelo de comportamiento, que pueden diferenciarse por subgrupos disciplinares
3) el contexto sociocultural
En tal sentido, el docente no es ni un técnico que reproduce saberes y procedimientos que se pueden adquirir, ni tampoco un creador o improvisador puro. En tanto el docente se pregunte por lo que hace, para qué y porqué lo hace, articulando sus saberes previos con las instancias institucionales, su práctica se convierte en una praxis, donde el lugar del docente como investigador de su propia práctica se torna central. Implica tomar conciencia progresiva sobre la misma, para transformarla. Es decir, la práctica conlleva un pensamiento práctico, una reflexión(2): conocimiento en la acción (saber hacer), reflexión en la acción (pensar sobre lo que hacemos mientras lo hacemos) y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción (análisis a posteriori sobre la propia acción). Este último nivel de reflexión, implica considerar al docente como investigador.
Volviendo a los libros, éstos poseen, por su soporte y conformación social y cultural, determinadas características que pueden, a riego de caer en una generalización, sintetizarse en los siguientes puntos:
- Los textos posibilitan que en un mismo material se puedan presentar informaciones y conocimientos de fuentes diversas,
- Potencialmente, los libros tienen la capacidad de poner en diálogo conceptualizaciones y discusiones teóricas, que permitirían adentrarse en los modos de producción del conocimiento,
- Pueden poseer los contenidos mínimos que permitan dar respuesta a la totalidad de los contenidos curriculares exigidos,
- Son transversales a toda la formación del alumno, acompañando las diferentes etapas de su proceso de aprendizaje,
- Pueden incluir actividades que los docentes y/o los alumnos pueden desarrollar,
- Se pueden convertir en un material que permita abordar determinadas temáticas con un alto número de alumnos,
- Sin embargo, los libros pueden conducir a la primacía del texto en el aula y en la formación, legitimándose en sí mismo y anulando cualquier otro material educativo,
- Se corre el riego que se retoma al texto como la única fuente de conocimiento, no dando la oportunidad de contrastar fuentes diversas, en la búsqueda de una actitud crítica frente al conocimiento,
- Si el tratamiento que el libro propone de los temas no aborda los problemas, se corre el riesgo de repetir un modelo bancario,
- Si bien hemos dicho que las editoriales suelen adecuar sus propuestas al curriculum vigente, esto no siempre sucede, pudiendo quedar al margen de las transformaciones que se dan en los distintos campos de saberes,
- Las actividades propuestas pueden vehiculizar modelos pedagógicos lineales, tal vez contrarios a los que el docente pretende trabajar,
- Por su política editorial, los textos pueden pretender homogeneizar saberes, descontextualizando la construcción de los mismos, y no presentando articulaciones cercanas a la vida cotidiana de los alumnos,
- Dos problemas suelen ser transversales a los manuales: la transposición didáctica (relación entre los saberes científicos y los modos en que son presentados en el manual), por un lado, y por el otro la presencia de sesgos ideológicos y de estereotipos. Con esto no estamos afirmando la necesidad de “neutralidad” y “objetividad” de los textos, sino que es una advertencia a considerar su presentación como el único modo de entender ese tipo de saber,
- Las características que poseen los textos, deben ser redefinidas y tenidas en cuenta en el contexto de uso y de los modos de apropiación de los mismos.
Concepciones sobre la legibilidad
Para el análisis de libros escolares, se suele atender a la legibilidad o a la lecturabilidad de los mismos. Estos criterios delimitan un grado de abordaje particular que data de una larga historia.
Los primeros estudios referidos a la legibilidad se comenzaron a realizar a mediados del S. XX (entre 1920 y 1930 aproximadamente), teniendo su auge alrededor de la década del ’50(3). Este modo de comprender la legibilidad era sumamente instrumental, cifrando el análisis en la constitución del mensaje y del código. El método incluía el cómputo de las palabras, sus frecuencias, la longitud de las oraciones y el tipo de palabras utilizadas, para determinar el grado de complejidad para la lectura. Se comprenderá, luego, que este método reducía las variables posibles de ser retomadas para un análisis, dejando afuera elementos centrales para la comprensión de un texto. Aún así, todavía hoy encontramos diversos estudios que responden a este modo de comprender la legibilidad.
Otros trabajos han seguido más tarde la línea de David Ausubel, considerando central el estudio de los procesos de aprendizaje, las representaciones del conocimiento y la producción discursiva para el análisis de los textos escolares. En líneas generales, las disciplinas que han abordado este estudio son la psicología cognitiva, la lingüística y la psicolingüística. La comunicación, como campo de saber, no ha desarrollado una línea de trabajo en este sentido, como ya lo afirmábamos, independientemente de su relación con los aportes de la lingüística.
Fundamentalmente, la lingüística aportó una mirada más sistemática para trabajar la relación entre el texto y el lector, en la constitución de los significados. De esta forma, pasa a analizarse el texto en su totalidad, su organización y los modelos mentales que se producen en la relación entre el texto y el lector. Dos elementos centrales de la organización del texto son la coherencia y la cohesión textual (pertinencia en la estructuración semántica y sintáctica)(4). Asimismo se incluye en este análisis y en el aporte de la psicolingüística la representación del texto que realiza el lector desde los modelos mentales.
La Psicología Cognitiva retoma a los materiales educativos como elementos centrales a la hora de trazar puentes entre lo que ya se conoce y el contenido nuevo. Esta perspectiva, trabajada ampliamente por la línea que retoma la propuesta de Ausubel, permite también pensar en la legibilidad de los textos, aunque distanciándose de las concepciones anteriores sobre qué se entiende por legibilidad.
Ausubel desarrolló el concepto de lógica interna para abordar el análisis de los materiales. Esta indagación incluye pensar cuatro elementos(5):
- El uso del lenguaje: lo fundamental es mantener un grado de sencillez en los conceptos utilizados, o que los conceptos nuevos se expliquen debidamente con la suficiente claridad que permita su trabajo y apropiación.
-Estimulación de un lenguaje activo durante la lectura: se propone que los materiales educativos promuevan en el alumno la reformulación de los conceptos en términos propios, reapropiándoselos desde las ideas previas que el alumno poseía y que puedan vincularse pertinentemente.
- Recursos que permitan establecer vínculos empíricos y concretos: los textos deben proporcionar analogías, imágenes, metáforas que permita al alumno acercarse a los grados de generalidad y abstracción. En este elemento entra en juego las competencias de los alumnos y las características de los contenidos a trabajar.
- Y por último, la selección y organización del contenido en el texto: este punto tiene relación con el tratamiento de los contenidos (uso de organizadores, reconciliación integradora de conceptos, esquemas organizadores o mapas conceptuales, organización en secuencia de los contenidos, diferenciación progresiva de los conceptos más abstractos, etc.). A estas adaptaciones del contenido, hay que sumar las adaptaciones de la estructura (uso de señalizaciones, destacar el uso de la estructura textual, mejorar la organización total del texto y la incorporación de ayudas o soportes)(6).
Una aproximación a los manuales de comunicación
La investigación se propuso trabajar con materiales educativos que se utilizaban para el trabajo en clase y para abordar temáticas comunicacionales. Para ello seleccionamos varios materiales, pero en este artículo solo haremos referencia a los textos y manuales comerciales que abordan estos temas y que son destinados a alumnos de Polimodal y adultos.
Los criterios que nos permitieron seleccionar los libros fueron: uno, que se presenten a sí mismos como textos dedicados a la enseñanza de este conjunto de saberes en particular; dos, que fueran efectivamente utilizados en algunas de las escuelas platenses donde desarrollamos nuestra investigación(7); y tres, que no se constituyeran en materiales especiales confeccionados por el docente o de circulación restringida.
Para poder cumplimentar estos criterios, previamente se entrevistaron docentes de estos espacios curriculares, para indagar qué materiales utilizaban. Luego se revisaron las diversas ofertas de textos destinados a estas temáticas para este nivel escolar. Finalmente, fueron cinco los textos seleccionados, de tres editoriales diferentes, los cuales fueron analizados siguiendo las conceptualizaciones vertidas en los párrafos anteriores. Fundamentalmente se trabajó la organización de la información y el tratamiento de los contenidos.
En relación con la organización de la información de los manuales de comunicación analizados, se indagó fundamentalmente la constitución de los índices, títulos y subtítulos, así como el uso de las diversas estructuras textuales.
En la totalidad de los textos, los índices muestran una alta correspondencia entre la estructura presentada y la estructura desarrollada al interior del texto. Esta característica añade el grado de inclusión pretendido por el índice. Si bien los títulos se encuentran incluidos, no todos los subtítulos lo están. Todos los indicadores perceptuales de organización se mantienen entre los capítulos. Asimismo, se detectó que una editorial maneja varios tipos de índices, separando las ejercitaciones, de las ilustraciones, del desarrollo conceptual. También han sido completados por una guía introductoria del recorrido del texto. Esta guía se transforma en un organizador privilegiado para comprender el modo estructural que asume el libro. Se establecen sus referencias y partes constitutivas.
Con relación a las estructuras textuales, la conformación narrativa de presentación y tratamiento del contenido se expresa en estructuras descriptivas, básicamente, acompañadas de estructuras causales, enumerativas, de secuencias y comparativas. A su vez, la modalidad predominante del tipo de formulación de las estructuras es explícita. El tratamiento del contenido en los textos analizados evidencia, también, algunos datos relevantes. Uno de los elementos tenidos en cuenta en el análisis, es si los libros contemplaban una sección donde se explicitara a modo de organizador previo, los recorridos que el texto seguiría. Este criterio permite ver si se tuvo en cuenta la articulación entre los contenidos previos de los lectores y los nuevos saber que se espera compartir. La inclusión de esta sección permite al lector optar, seleccionar, según su estructura cognoscitiva.
La presencia de estos elementos se constató en las introducciones, que se encontraban trabajadas como presentaciones, resúmenes u organizadores. En dos de los casos, el extenso y completo tratamiento del índice y la introducción, evidencia el tratamiento epistemológico de las temáticas, sus órdenes y relaciones conceptuales.
En cuanto a las introducciones a los capítulos, se evidencia una problematización desde la vida cotidiana para ir conceptualizando paulatinamente con mayor grado de abstracción los temas a abordar. Se parte de preguntas, ilustraciones, listados de los temas más importantes del capítulo, etc. Sólo en un caso, los capítulos comienzan presentando los temas sin relación alguna con los posibles conocimientos previos por parte de los lectores. Se detectaron innumerables señalizaciones y ayudas perceptuales, que resaltan las relaciones entre los conceptos e ideas centrales y facilitan al lector su comprensión e identificación.
En cuanto al tratamiento conceptual se presentó la diferenciación entre los conceptos que son explicados, aquellos que solo son definidos, y aquellos otros que sólo son enunciados. Lamentablemente, muchos de los conceptos que aparecen en los textos dedicados a la enseñanza de la comunicación sólo se definen, sin contar con una explicación sobre ellos. El porcentaje de conceptos enunciados es menor, aunque existen conceptos con estas características. A pesar de lo dicho anteriormente, prima la cantidad de conceptos explicados, aunque consideramos que debería ser mayor, ya que algunos de los definidos aportarían un desarrollo más completo y complejo de las temáticas abordadas. Se garantizaría de esta manera un tratamiento del contenido que retomara los criterios de producción del conocimiento de manera más profunda.
En la mayoría de los textos se presenta el criterio de reconciliación integradora, señalando las semejanzas o diferencias entre los conceptos. Asimismo, se presenta una adecuada progresión temática, donde se evidencia un tratamiento matético siguiendo la estructura epistemológica del conocimiento.
La incorporación de todos los recursos arriba señalados nos indica una aproximación certera a la hipótesis de que los libros dedicados a al enseñanza y el aprendizaje de la comunicación se construyen como materiales educativos que ayudan al lector en sus aprendizajes de los contenidos curriculares. Sin embargo, a esta primera hipótesis hay que analizarla a la luz de los contenidos seleccionados por los autores y las editoriales y su tratamiento desde lo epistemológico.
En la totalidad de los manuales analizados se piensa y construye a la comunicación como un complejo proceso de producción de sentidos. Se trata de insertar el debate en el nivel cotidiano de la comunicación, es decir, en la vida cotidiana. Los grandes ejes trabajados para llegar a esta finalidad, son las “teorías de comunicación”, los medios masivos y sus historias, la opinión pública, el derecho a la información, el discurso y la cultura, haciendo un especial hincapié en la cultura juvenil y la identidad.
Si bien a priori el esquema desarrollado presenta coherencia y ancla en debates propios o cercanos a los jóvenes, intentando problematizar la comunicación desde sus experiencias diarias, se repiten modelos y esquemas de contenidos que poco tiene que ver con los desafíos esperables en el tratamiento de esta temática con alumnos de escuelas medias. Un ejemplo de ello es el tratamiento de las teorías que se presentan a sí mismas como comunicacionales. Los diferentes materiales educativos con los cuales trabajamos, parten del modelo de comunicación tradicional, para ir complejizando la mirada hasta la idea de la comunicación como el estar juntos y la producción social del sentido.
Ahora bien, en el medio, se van desarrollando en los textos (como si fuera inevitable) el planteo de la Mass Communication Research, la Escuela de Frankfurt, las teorías de la recepción y los Estudios Culturales. En sólo un caso se ha trabajado la Teoría de la Dependencia desde América Latina. La pertinencia conceptual y epistemológica de estos abordajes deja muchas dudas si es que se los relaciona con los objetivos que un curso de educación media debe buscar cuando retoma a la comunicación como campo de saber.
Se evidencia aquí, una traslación acrítica de algunos saberes universitarios, perdiendo de vista la finalidad de su inserción.
Si las llamadas teorías comunicacionales ayudaran, en la formación del alumno, a la problematización de la producción del conocimiento sobre el campo de la comunicación, sería un aporte sustancial. Sin embargo, lejos están de aportar en este sentido, ya que se describen de manera lineal y sucesiva, en una cronología que no logra salir de la anécdota.
En general, se visualiza en los textos una impronta muy fuerte de aquellas temáticas que parecen instalarse como referencias necesarias a la hora de hablar de comunicación. Evidencia, asimismo, una ausencia de discusión sobre estas inclusiones y sobre su tratamiento, así también como una ausencia de fondo sobre los objetivos de trabajar la comunicación en estos ámbitos y la manera de hacerlo.
Si constatamos que los materiales educativos gráficos dedicados a la enseñanza de la comunicación guardan amplios criterios de lecturabilidad y legibilidad, a partir de su estructuras y las formas de presentar el contenido, concluimos que la selección y el tratamiento de este mismo contenido se tornan, en algunos casos, poco pertinentes.
Afirmamos la importancia de trabajar aspectos y temáticas comunicacionales en las escuelas. Reivindicamos la inclusión de estas asignaturas al interior de esquema curricular. Creemos en las competencias de los Profesores de Comunicación Social para llevar adelante buenos procesos de enseñanza. Pero, insistimos, debemos contar con textos y otros tipos de materiales (que suelen ser ausentes en el aula) que permitan tender redes y puentes desde los planteos comunicacionales hacia las necesidades de los alumnos. Un aporte para ellos es remarcar, resaltar y trabajar con muchísimo más empeño el aporte de la comunicación a la relación de los sujetos con la vida cotidiana.
Notas
* El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación: “Los materiales educativos y la enseñanza de la comunicación. Perspectivas y abordajes”, que fuera dirigido por la Mg. Nancy Díaz Larrañaga, codirigido por la Lic. Ma. Victoria Martin, e iniciado el 01/01/01 en el marco del Programa de Incentivos a Docentes e Investigadores. Formaron parte del equipo de investigación: Ma. de la Paz Echeverría, Lourdes Ferreira, Pedro Roldán y Alejandro Díaz. La investigación finalizó el 31/12/03.
1 Para nuestro trabajo, retomaremos como sinónimos los términos enunciados, sabiendo que en un abordaje más particularizado se podría y se debería realizar una distinción.
2 PÉREZ GÓMEZ, C. “El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la formación del profesorado”, en VILLA, Aurelio (coord.). Perspectivas y problemas de la función docente, Madrid, Varcca, 1988.
3 Estos estudios se desarrollan en Estados Unidos, posibilitados por los trabajos de Thorndike.
4 En la coherencia textual podríamos ubicar factores lingüísticos (referencias pronominales, presencia de conectores y repetición de información), los factores interactivos y los factores cognitivos.
5 Cabe aclarar que los criterios establecidos para la legibilidad, no son suficientes para analizar la producción de sentido y la resignificación de los lectores, ya que para ello haría falta otros ejes analíticos que contemplaran también, conjuntamente con el análisis del texto, las condiciones de producción, de recepción y el contexto situacional.
6 Son posibles de ser identificados distintos tipos de estructuras textuales: casual, enumerativa, decencia, comparativa y problema solución.
7 Véase, para mayores referencias sobre la investigación y el trabajo de campo realizado, el artículo “Los materiales educativos en la encrucijada de los medios, la escuela y los jóvenes” de DÍAZ LARRAÑAGA, Nancy y MARTIN, María Victoria, publicado en el Anuario de Investigaciones 2001, La Plata, FPyCS, UNLP, 2002.
