Julia Silber y otros




La formación en valores y los procesos
de recepción televisiva*


“El lenguaje de lo ético en la pedagogía de los límites
aparece expresado en las cambiantes relaciones de conocimiento,
actuación y subjetividad que se construyen en espacios y
relaciones sociales basadas en juicios que exigen y conforman
distintos modos de respuesta respecto al otro (los que transfiguran o desfiguran,
que se preocupan o no por la disimilitud).”
Henry Giroux

Contenidos
1. Valores y cultura: ¿Universalismo?, ¿Relativismo?
2. Los valores, la escuela y la cultura popular en las pedagogías críticas
3. Valores y contravalores
4. Las mediaciones socio-culturales
Algunas consideraciones metodológicas
Valores y contravalores que expresan los jóvenes hoy
Mediaciones contextuales
Comunidades de apropiación
La familia
La escuela
Mediación video tecnológica
Hipótesis provisorias
Referidas a la mediación contextual
Referidas a la comunidad de apropiación
Referidas a la mediación video tecnológica
Reflexiones finales
Bibliografía

Este trabajo expone algunos aspectos significativos de la investigación “Pedagogía en la Comunicación” que consiste en un análisis acerca de lo que expresan jóvenes entre 10 y 16 años, respecto de los valores y contravalores que se tensan y contraponen en la complejidad de las mediaciones culturales.

Algunas de las preguntas que se nos plantearon desde el inicio de la investigación fueron: ¿Cuál es el sentido de estudiar los valores que expresan los jóvenes en el contexto actual de la realidad argentina?, ¿Qué vinculación tienen los valores con teorías pedagógicas que realizan su análisis desde las categorías de poder y hegemonía social?, ¿Qué relaciones pueden establecerse entre valores, política y democracia?, ¿Qué relaciones/instituciones sociales promueven ciertos valores y ocultan o eliminan otros?, ¿Pueden discriminarse los valores emergentes de esas interacciones o constituyen un conjunto sólo captable en su complejidad? y, finalmente, ¿Podremos definir en forma específica cuál es la interacción que se produce entre el joven y la televisión y cuáles son los valores que en ella se van construyendo?

Nos vimos instalados en medio de un amplio campo de estudio en el que las formulaciones globales, desde la pedagogía crítica y los aportes desde la comunicación y la filosofía, no aparecían como suficientes. No obstante la dificultad de la tarea a encarar, la circunstancia de que la cuestión ética fuera enunciada como central en las valiosas y variadas teorías que aúnan lo pedagógico con lo político, constituyó el justificativo más decisivo para encarar la tarea.

El proceso de nuestra investigación conllevó una permanente preocupación reflejada en interminables disquisiciones, preguntas y dudas en la búsqueda de las mejores alternativas para realizar las indagaciones necesarias. El producto, aun no terminado, confirma teorías, muestra hallazgos y aventura hipótesis que sólo pueden ser provisorias. Esperamos que nuevas indagaciones en el campo de la pedagogía, la comunicación y los valores, contribuyan a un mayor esclarecimiento que un tema de esta envergadura merece.

 Preocupados inicialmente en la recepción de los valores y contravalores (Dussel, Perez Tapias) de los jóvenes en relación con la televisión, tuvimos que ir ampliando la mirada hacia otras mediaciones culturales que iban cobrando significación: familia, escuela, clase social (Barbero). En la dinámica que fue configurándose, y ya instalados en la institución escolar, también analizamos la cuestión de la vinculación escuela-televisión, ésta última enmarcada como una institución de la cultura popular (Giroux, Mc. Laren). Así, el itinerario teórico recorrido, se reflejó en cuatro aproximaciones conceptuales que aquí expondremos sintéticamente: posturas respecto de la cultura; diferenciación entre valores y contravalores; mediaciones socio- culturales; y cultura popular en la escuela.

1. Valores y cultura: ¿Universalismo?, ¿Relativismo? 

Diversas conceptualizaciones, desde múltiples perspectivas, abordan hoy el tema de la cultura. Al abordaje filosófico-epistemológico se le suman u objetan otros de cuño antropológico, todos de amplios matices. Una sintética visión sobre ellos, nos lleva a percibir tres grandes posturas en relación con la cultura, en las que se manifiestan o de las que pueden inferirse, diferentes formas de interpretar los valores.

Una primera postura presume ser neutral. Refiere a valores que tienden a ser humanizantes en el sentido de “lo que lo humano debe ser”. Este humanismo, desde la mirada del sociólogo brasileño Tadeu Da Silva, se recorta en valores abstractos jerarquizados por una ideología dominante que tiene como función legitimar el statu quo. Lo define como “multiculturalismo liberal o humanista”, porque en nombre de una humanidad común -debajo de la aparente diferencia habría una misma humanidad- apela al respeto, a la tolerancia y a la convivencia pacífica entre las diferentes culturas. Esta concepción es rechazada por el autor porque entiende que recurre a una esencia o elemento trascendente, a una característica colocada fuera de la sociedad y de la historia. A pesar de su impulso aparentemente generoso -continúa Tadeu- la idea de tolerancia, implica también una cierta superioridad por parte de quien muestra tolerancia, y la noción de respeto implica un cierto esencialismo cultural según el cual las diferencias culturales son vistas como fijas, como ya definitivamente establecidas, y relativas a un referente “neutral” desde donde se piensa lo igual y las diferencias, restando sólo respetarlas. Los valores e instituciones consideradas como universales, que trascienden las características culturales específicas de grupos particulares, acaban coincidiendo con los valores e instituciones de las llamadas “democracias representativas” occidentales, concebidos en el contexto del iluminismo y consolidados en el período llamado moderno (Tadeu, 1999).

La segunda postura, que puede calificarse como contextual y política(1), concibe que la universalización de los valores llevaría a conflictos irresolubles o a una jerarquización entre las diferentes culturas, negando las diferencias y las relaciones de poder que las engendran. En esta perspectiva, no existe ninguna posición trascendental ni privilegiada a partir de la cual se puedan definir ciertos valores o instituciones como universales, sino que depende del lugar de poder de quien afirma y enuncia por lo que la cuestión del universalismo y del relativismo cultural deja de ser epistemológica, para ser política. Por su parte, Tadeu parece objetar que este segundo multiculturalismo, en este caso de tipo contextual o comunitarista, pretenda “sustituir el estudio de obras consideradas de excelencia de la producción intelectual occidental por obras consideradas intelectualmente inferiores producidas por representantes de las llamadas minorías, negros, mujeres, homosexuales”, aunque dice luego que “la supuesta ‘cultura nacional común’ se confunde con la cultura dominante” (en los términos ya vistos de crítica a la democracia representativa occidental).

Una tercera postura sostiene que los anteriores posicionamientos ante la cultura y los valores, no son necesariamente incompatibles entre sí. El “deber ser” de quienes defienden posiciones universalistas críticas, tiene también determinaciones político-ideológicas cruzadas por relaciones de poder que le dan significado en contextos específicos. Es posible, desde una postura política y crítica, hablar de un humanismo que “universalice” en cierta forma al ser humano cuando entiende lo ético desde valores como el derecho a la vida, a la identidad, al trabajo, a la educación, a una vivienda digna y a otros derechos humanos. Esta universalización crítica es la que parece proponer Enrique Dussel, filósofo argentino.

Dussel subraya seis principios éticos, a los que llama “principios de la ética de la vida”, de los cuales los tres primeros son universales: verdad, validez (que tiene que ver con la participación) y factibilidad (empíricamente realizable). El principio de verdad es práctico, y se vincula con la posibilidad de producción-reproducción material de la vida, desde poder comer, hasta la vida humana completa, que se ve tergiversada por el creciente desequilibrio en el modo de vivir la vida entre los países más y menos desarrollados. ¿Cuál es el valor universal en este principio ético?: la sobrevivencia de todos. Los restantes principios que quedan fuera de la universalidad, no reunidos por Dussel en una denominación particular, se refieren al nacimiento de la conciencia crítica, a la legitimación de los nuevos movimientos sociales y a la praxis liberadora. Luego agrega que, además de la sobrevivencia de la vida, el problema del siglo XXI será el de la sobrevivencia de las culturas y que no puede hablarse de una lucha de culturas sino de contendientes de distinto poder (Dussel: 1999).

En el campo pedagógico, la dimensión moral de los problemas educativos incluye principios universales de justicia, libertad, paz, solidaridad. Pero sus significados se resignifican, política e ideológicamente, por mediaciones sociales e intervenciones pedagógicas en una sociedad donde el poder material y simbólico se distribuye desigualitariamente. De donde la producción de apropiaciones valóricas diferenciadas en los distintos sujetos, no pueden interpretarse sólo desde un enfoque individualista.


“Los educadores y otros trabajadores de la cultura necesitan desarrollar un concepto de ciudadanía crítica caracterizada por un conjunto de valores que abarca la multiplicación de obligaciones, permisos y derechos democráticos como parte de un discurso más amplio de lucha, participación y ética” (Giroux: 1996: 99).

Influidas por los Estudios Culturales, las pedagogías críticas han posibilitado comprender la praxis educativa como una actividad de naturaleza política y ética orientada a la formación de sujetos sociales. Tal es el caso de la pedagogía de Paulo Freire, de quien Henry Giroux dice que rechaza “... una ética trascendente, un funcionalismo epistemológico y una teleología política (y) desarrolla un discurso ético y político provisional, sometido al juego de la historia, la cultura y el poder” (Giroux: 1996: 229).

Giroux y Peter Mc Laren muestran su preocupación porque el peso de la crítica a la escuela no haya dado paso aún a “cómo deberían ser” las escuelas, que ellos definen como la posibilidad de desarrollar en los alumnos la capacidad para reconocer sus propias potencialidades y de poder ser protagonistas de una transformación social. En tal sentido, lamentan la ausencia de un “discurso programático para proporcionar a los estudiantes el conocimiento, las capacidades y los valores que necesitarán, no sólo para articular sus propias voces, sino para entender sus voces y para estimular a los estudiantes a transformarse en agentes sociales colectivos” (Giroux,H. y Mc Laren, P, “Desde los márgenes” en Mc Laren:1998: 53).

 Esa transformación no será posible si la cultura escolar no reconoce la cultura de la que los alumnos son portadores. La relevancia central de esta función de la escuela, conduce a examinar qué interpretan esos autores por cultura popular.

 La idea de cultura popular refiere a la cultura “no oficial”, y pone el acento en la cultura que proviene de los medios de comunicación como el cine y la televisión, sometidos a las presiones del poder y de los privilegios. Mc Laren y Zeus retoman de Giroux y Simon, la manera como es definida la cultura popular desde el discurso dominante: “El discurso dominante sigue definiendo la cultura popular como todo aquello que queda cuando se sustrae la alta cultura de la totalidad de las prácticas culturales. Es considerada lo trivial y lo insignificante de la vida cotidiana, y usualmente es una forma de gusto popular considerada indigna de legitimación académica o de elevada afirmación social” (Giroux, H. y Simon, R: 1994: 238). Muchos docentes consideran que estudiar la cultura popular en las escuelas no es legítimo, porque no consideran académicos los textos de cultura popular.

Por otra parte, respecto de la cultura popular, la escuela marca estratificaciones por las que la palabra escrita es valorizada más que la palabra dicha. Esto se refleja en el uso que la escuela hace de las películas: para pasar el tiempo, como “relleno” o diversión. Sólo en esos sentidos son consideradas como efectivos instrumentos pedagógicos. Si los educadores prescinden de lo popular y pasan por alto la “semiótica de lo cotidiano” (Mc Laren, y Zeus en Mc Laren, P: 1998), no pueden realizar un análisis crítico ni de las relaciones sociales en sistemas más amplios ni de los intereses que afectan las apropiaciones culturales. La escuela se vuelve más artificial y pierde su responsabilidad en relación con mostrar las articulaciones específicas con que se configura la cultura. Por eso -insisten los autores- los educadores deberían incorporar y legitimar la cultura popular en las escuelas, identificar sus márgenes reprimidos y nombrar sus luchas.

Desde nuestra perspectiva y siempre que no realicemos una ciega asimilación de la cultura oficial con la dominante y de la cultura popular con la dominada, entendemos que nunca será excesiva la insistencia por incorporar la cultura popular en las escuelas.


Cualquiera sea la concepción de la que se parta -aun en la concepción según la cual cada cultura establece sus propios valores se instituye una jerarquización- hay valores que serán considerados positivos y otros negativos. Llamaremos a los primeros valores y a los segundos, contravalores. Definimos al valor, siguiendo a Perez Tapias, como “la cualidad de una persona o de un objeto por lo cual es estimable para nosotros como algo positivo” (Perez Tapias: 1996: 68-69). Los contravalores son, como decíamos, valores negativos pero considerados desde un determinado punto de vista (Idem: 70). Ese punto de vista coincide, por lo menos para nosotros, con percepciones ideológicas provenientes de estar ubicados en determinados lugares culturales dentro de la estructura de relaciones de poder.

Perez Tapias plantea la dificultad de separar valores y contravalores, y dice que ambos se manifiestan en forma consciente o inconsciente. Señala que “al hablar de lo valioso... pisamos el resbaladizo terreno de la ambigüedad de lo humano: a nivel fáctico no es fácil separar valores y contravalores, como asimismo requiere un buen esfuerzo de auto análisis crítico afrontar lúcidamente cuáles son los valores por los que realmente nos regimos, sin quedarnos solamente en los que en primera instancia estamos dispuestos a reconocer o invocar conscientemente” (Perez Tapia: 68).

4. Las mediaciones socio-culturales 

La teorización sobre mediaciones culturales realizada por Jesús Martín Barbero, nos ha provisto de sustanciales aportes acerca de la manera de entender las múltiples articulaciones entre los procesos de constitución de subjetividades, su interacción con las diversas instituciones sociales y, en particular, con el medio televisivo. Las mediaciones provienen de diversas fuentes y se constituyen en diferentes tipos: mediación video tecnológica (se origina en la misma televisión), mediación situacional (escenarios de la televidencia que con sus límites y posibilidades favorecen un sentido u otro de la apropiación televisiva), mediación contextual (hace referencia a la clase social y prácticas culturales); mediación institucional (comunidades de apropiación, que corresponden a una institución social en la que los usuarios ejercen sus interacciones y producen sus significados, que poseen sus propias reglas, cosmovisiones, estilos y sanciones (por ejemplo, si se trata de comunidades permisivas, restrictivas, indiferentes, etc.); y, por último, la mediación personal (que tiene que ver con la conformación específica de cada televidente o de grupos de televidentes).

A partir del planteamiento de Jesús M. Barbero referido a las mediaciones culturales, Guillermo Orozco Gómez trabaja en la línea de educación para la recepción. Es importante resaltar que una de las características de su investigación es la preocupación por construir desde nuevas teorizaciones, propuestas de intervención sobre la televidencia. En tal sentido, sostiene que no es posible desterrar la televisión de la vida actual de los jóvenes y que, en consecuencia, hay que facilitar su incorporación crítica e inteligente en el desarrollo educativo (Orozco Gómez: 1990).


Desde las consideraciones teóricas expresadas tal manera, intentamos aproximarnos a la comprensión de los valores y contravalores que expresan los jóvenes en relación con múltiples mediaciones. Entre ellas, la escuela muestra un escaso reconocimiento de los que provienen de la cultura popular.

La metodología tuvo una naturaleza de carácter exploratorio ya que no partió de hipótesis específicas para ser verificadas sino que buscó generarlas a través de la relación compleja que se produce entre lo contextual, lo situacional y lo subjetivo. Se analizaron como mediadores emergentes los programas de televisión más vistos por los jóvenes, como así también otros referidos a la institución escolar, el contexto sociocultural y la familia.

Nos seguimos preguntando: ¿Cómo y qué hacen la familia, la escuela y el sujeto en tanto mediadores de la televisión?, ¿Cómo juegan los valores en esas mediaciones? En la etapa previa a la investigación, pensábamos que era factible definir los rasgos que, desde una perspectiva valórica, tenían que ver con ver el proceso de recepción activa de la televisión. El transcurso del tiempo fue desalentando esa presunción.

Situamos nuestro análisis en la institución escuela por ser un lugar donde encontraríamos reunidos a los jóvenes del período etario que nos interesaba investigar, y que se ubicaban en el tercer ciclo de la Educación General Básica.

Las características generales de la comunidad educativa de las cuatro escuelas seleccionadas, aun cuando todas tienen rasgos diferenciales, las agrupamos, a grandes rasgos, en dos clases:

a) Dos son escuelas públicas. Tienen una población de alumnos de clase baja, algunos de los cuales trabajan. Residen en villas de emergencia y barrios obreros que no están situados necesariamente en las inmediaciones de la escuela. Varios provienen de institutos de menores. En sus familias predominan el empleo precario y el desempleo. Se observan, en algunas de ellas, vínculos parentales confusos. Aunque habría algún interés por parte de la escuela, se pudo comprobar una baja participación de la familia en las actividades escolares. Los alumnos presentan dificultades en la relación enseñanza-aprendizaje que se manifiestan en un bajo rendimiento escolar y transgresión a las normas de convivencia. Una escuela tiene un perfil de mayor contención social mientras que la otra aparece centrada en los aspectos cognitivos. Ven sólo televisión por aire y la comparten con familiares.

b) Una escuela es pública y la otra privada. La primera es estatal, laica y gratuita, de carácter experimental y de una peculiar autonomía curricular que la inserta en instancias de investigación que realizan distintos grupos internos y externos. La otra es privada, religiosa y arancelada, con un fuerte componente pedagógico tradicional que incorpora la enseñanza de valores y prácticas religiosas. Ambas reciben alumnos de sectores sociales favorecidos (grandes comerciantes, profesionales y empresarios). Tienen televisión por cable, hay varios aparatos en la casa y no comparten con la familia los programas. Coinciden con las otras dos escuelas en la escasa inserción de la familia en las actividades escolares, pero con la diferencia de que no habría en tal sentido, y por parte de las escuelas, una intención de participación.

Establecimos cuatro fases para la investigación empírica: 1) una fase preparatoria a fines de 1999, en la que se tomó una encuesta a alumnos del Tercer Ciclo E.G.B. en distintas escuelas del Distrito de La Plata. El objetivo fue obtener información sobre tipos de programas y publicidades preferidas por los alumnos y motivos que argumentan; 2) una fase de concreción, en la que se realizaron estudios con nivel de anclaje en instituciones educativas. Se seleccionaron como estrategias centrales de indagación, la modalidad Taller, cuestionarios y entrevistas a directivos, padres, alumnos y docentes. Se proyectó un capítulo de Los Simpsons, se filmó, grabó y se tomaron registros observacionales; en la fase 3) se evaluaron los datos obtenidos y se complementó con nuevos estudios teóricos que nos permitieron una mejor interpretación; la fase 4) consistía en realizar nuevas indagaciones que nos permitieran una mayor profundización; especialmente en implementar técnicas inspiradas en propuestas que nos fueron provistas por Orozco Gómez en su visita a la ciudad de La Plata en septiembre de 2000 (Orozco Gómez: 1998 a) y 1998 b). Esta última parte de la cuarta fase no pudo ser implementada porque coincidió temporalmente con paros docentes, funcionamiento irregular de tres de las escuelas o cambio de autoridades, circunstancias que dificultaron el reingreso a las escuelas (año 2001).

El material obtenido ha sido muy abundante y rico(2). Para esta exposición hemos recortado específicamente los valores y contravalores que expresaron los jóvenes en relación con algunos tipos de mediaciones (comunidades de significación contextual, mediaciones institucionales -familia y escuela- y video tecnológicas), ya comentadas anteriormente. Para su interpretación fuimos intentando articularlas para poder construir la explicación multicausal. En la parte final de este trabajo, aventuramos algunas hipótesis provisorias y compartimos algunas reflexiones.


Mediaciones contextuales  

Respecto de las mediaciones de referencia, el valor social que los alumnos señalan prioritariamente es el de solidaridad. Esta elección puede ser leída en dos sentidos: como posibilidad de ayudar en los sectores sociales más favorecidos, y como posibilidad de ser ayudados en los sectores menos favorecidos económicamente. Luego mencionan justicia, honestidad, verdad, valores que adquieren mayor significación si los articulamos con el momento político en que fueron expresados (diciembre del 2001).

Los contravalores también llevan a una diferenciación entre sectores más y menos favorecidos socialmente: en los jóvenes provenientes de grupos sociales medios altos se habla de discriminación, inseguridad y violencia, quizás porque están siendo víctimas de esta situación. Los que provienen de sectores sociales bajos, hoy casi excluidos, también resaltan el tema de la violencia, tal vez debido a que están participando de la violencia de un modo u otro. Por último, los que pertenecen a sectores medios bajos en proceso de pauperización creciente, resaltan la carencia de una vida digna, expresada en los bajos salarios y en la ausencia de trabajo. Aparece como actitud común a todos los grupos sociales su repudio a los políticos y a la política.

Los valores que en relación con la familia los jóvenes eligen son, por un lado, las relaciones afectivas, expresadas en términos de “compartir” momentos y de “armonía”. En este punto es interesante rescatar cómo lo contextual y el grupo social de pertenencia atraviesan lo familiar, pues los jóvenes provenientes de sectores sociales altos reclaman la presencia de los padres, que por cuestiones laborales no le dedican demasiado tiempo, mientras que los jóvenes provenientes de sectores medios-bajos manifiestan su rechazo a las peleas y discusiones debido a que por la falta de trabajo sus padres permanecen más tiempo en la casa. Por otro lado, destacan la necesidad de privacidad, reflejada en la demanda de contar con un espacio propio. En este punto es importante leer el espacio físico como la proyección que efectúan los jóvenes de su casa, ya no como escenario afectivo sino espacio-temporal. En su casa crean un micro mundo, cerrado, personal e inviolable en el que se encuentran con sus cosas y con ellos mismos. Los contravalores que los jóvenes manifiestan confirman lo expresado: ausencia de los padres, falta de privacidad e imposición de límites.


En relación con la escuela, aparecen valores que, por una parte, entienden a la institución educativa como espacio de socialización y de encuentro entre pares –presente en todas las expresiones de los jóvenes- y, por otra, la rescatan como ámbito de encuentro para enseñar y aprender. En este último aspecto algunos refieren a “poder asistir”, respuesta que proviene de una de las escuelas a la que concurren alumnos de clase social muy baja, y que nos podría estar indicando que todavía existe en ellos la representación de la escuela como factor de progreso y de movilidad social. Otros destacan algunas áreas de saber y a algunos docentes. Respecto de estos últimos, los valores que señalan hacen alusión a los aspectos vinculares de la relación que entablan con ellos, expresados en términos de contención, esfuerzo por ayudar a aprender, aliento, ganas de enseñar. Es importante resaltar que nuevamente aparece que el grupo de jóvenes que con más frecuencia reconoce en los docentes el esfuerzo de enseñar y el compromiso con el aprendizaje, proviene de sectores sociales bajos, lo que estaría indicando, desde ese lugar, una valorización significativa del trabajo docente. Esta respuesta aparece con menos fuerza en las otras escuelas.

Los contravalores a los que aluden muestran una divergencia: o están mediados por las culturas de cada institución o, por el contrario, son comunes a todas. En el primer caso los jóvenes manifiestan en forma predominante su rechazo, en algunas escuelas, a la rigidez de las normas institucionales y en otras, a la imposición de ciertas tareas escolares. Pero en todas llama la atención la insistencia de los jóvenes en marcar la falta de respeto de autoridades y docentes hacia ellos. Cabe observar que las actitudes señaladas son referidas no tanto a la dimensión académica sino a lo personal-relacional de los adultos hacia los alumnos; lo cual podría estar dando cuenta del grado de violencia simbólica en el que se están llevando a cabo las relaciones escolares. Hacen referencia a tres aspectos: a actitudes personales de los docentes: son soberbios, mentirosos, falsos, aburridos, gritones; a actitudes vinculadas con su rol de autoridad en el cumplimiento de las normas escolares: son exigentes, mandones, no escuchan, y, por último, a actitudes en relación con su responsabilidad docente: faltan, no explican.

Con referencia a sus compañeros los alumnos de las cuatro escuelas coinciden al manifestar valores centrados en el compañerismo y la amistad. También valorizan que sean divertidos e incluyen virtudes como la bondad, incondicionalidad, buen trato.

Los chicos de clase media-alta resaltan como contravalores la competencia, el individualismo, romper con los códigos entre compañeros frente a un adulto (“buchoneo”), etc. En cambio, la violencia simbólica, la agresividad en forma de cargadas y bromas, y en menor medida, la violencia física, aparecen en el resto de escuelas.



En cuanto a la televisión, no expresan en forma directa, valores. Sólo mencionan el tipo de programas que consumen, de los cuales la diversión opera como criterio de selección. Si bien en todas las escuelas, aparece como natural una fragmentación entre entretenimiento y conocimiento, las reacciones al momento de ver televisión, tal como ha quedado registrada en los videos respectivos, no son similares en unas y otras escuelas.

Esto se verifica en las escuelas de sectores socioculturales más altos donde los alumnos presentan un mayor arraigamiento consciente de los valores y pueden –según aparece, enfrentarlos con los de la televisión y que les “resbalen”, porque los programas son sólo un pasatiempo y cuanto más, objeto de análisis técnico en cuanto a la manufactura de los programas. Así, pudo generarse en la situación de ver televisión, un clima de diversión y risas.

Diferentes son los casos en las escuelas a la que concurren sectores sociales más bajos. Las posibilidades de objetivación de lo que ocurre en la TV –aun en este caso, con la risa- son menores cuando se trata de problemas que en algún sentido los afectan. En estos alumnos, ciertas semejanzas en el desarrollo del capítulo de Los Simpsons con posibles situaciones reales como la de sentir hambre, provocaron una actitud en la que hubo escasas sonrisas. En una escuela, luego de proyectado el video, los comentarios fueron cautelosos, en voz baja, mayormente entre pequeños grupos y no pudo generalizarse la conversación; los alumnos impresionaron como cohibidos corporal y verbalmente. Los profesores presentes fueron factores de perturbación; finalmente su retiro a pedido de ellos (“que se vayan” dijeron antes de hablar y sin mencionarlos) no mejoró demasiado su expresividad, aunque se animaron a decir otras cosas. En la otra escuela la situación fue de mayor interés y entusiasmo, aunque no generalizado (un alumno “leyó” el diario durante el tiempo de duración del taller, aduciendo que no le gustaba el programa).

En las encuestas tomadas mencionan como programas y contenidos televisivos que les molestan los que se basan en las burlas a terceros (por ejemplo en los programas cómicos), la exposición amarillista de violencia (en los referidos a catástrofes, robos, etc.) y la vida privada de la gente del espectáculo (en programas de chismes). Estas respuestas específicas son ocasionales pero están presentes en las respuestas de los alumnos de todos los colegios.





- Las mediaciones que más prevalecen en la asignación de valores y contravalores en los jóvenes están referidas a las mediaciones contextuales (estructura social de procedencia, prácticas culturales y estilos de vida) y a las personales (etapa evolutiva por la que están atravesando).

- Los valores y contravalores contextuales que están señalando los jóvenes están atravesados por la crisis de las clases y grupos sociales de pertenencia lo que va influyendo de maneras aun no definidas en la constitución de las subjetividades.

- En esta franja de la población, se observa una preocupación por la problemática de la realidad socio política, de lo que podría vislumbrarse una potencial capacidad de crítica y acción.


- La escuela construye un muro en relación con la cultura contemporánea: no quiere aparecer como mediadora manifiesta de los valores y contravalores emanados de la programación televisiva.

- La escuela muestra dificultad de constituirse en un espacio y tiempo de diálogo, reconocimiento, resignificando los saberes, prácticas culturales, valores, propios de la diversidad cultural. De esta manera desaprovecha pedagógicamente las redes de experiencia juveniles dejándolas actuar por sí mismas en el ámbito escolar.

- Esta aparente renuncia a la intervención educativa sistemática de la escuela a valores que no reconoce, conllevaría a consolidar, paradójicamente, valores no escolares. Los procesos contradictorios implicados en el desarrollo del currículo, pueden actuar como reforzadores no intencionales de los procesos de homogeneización cultural que procuran vehiculizar otras instituciones culturales como los medios de comunicación.

- En definitiva esta contradictoria presencia/ ausencia de la mediación escolar en un sentido difuso y ambiguo podría finalmente contribuir a consolidar valores y contravalores de los grupos de pertenencia en el marco de percepciones ideológicas provenientes de sus ubicaciones culturales en la división social del poder.



- Aunque en las respuestas dadas por los jóvenes no se reconoce a la televisión como mediadora en la elección de valores y contravalores, la referencia a problemas relevantes del contexto social y político, dan cuenta de la influencia de temas instalados por los programas televisivos y otros medios de comunicación masiva, aun cuando puedan estar mediados, a su vez, por la familia u otros grupos de pertenencia.

- No hemos podido definir en forma específica cuál es la interacción que se produce entre el joven y la televisión, ni cuáles son los valores que en esa interacción se van construyendo.



En el intento de dar respuesta a los interrogantes planteados al inicio del trabajo, podemos decir que el sentido de estudiar los valores refiere a la centralidad que tienen en la formación de los sujetos, objeto central de la Pedagogía. Descartados sus significados en dimensiones universalistas a priori, neutrales y descontextualizadas, los valores adquieren sentido individual y social desde una praxis educativa con proyección social y política. En tal sentido, los valores y contravalores deberían redefinirse en el espacio simbólico escolar, vinculados con procesos de hegemonía y contra hegemonía pedagógicas.

Sin embargo, los alumnos no pueden protagonizar los procesos culturales que los interpelan a través de mediaciones contextuales, institucionales y personales. Si como señala Dussel, el problema de nuestro siglo es el de la sobrevivencia de las culturas entre contendientes de distinto poder, los alumnos no están pudiendo objetivar y analizar críticamente los valores cuando provienen de la mediación video tecnológica. Pero tampoco están en condiciones de protagonizar los procesos culturales que los interpelan a través de las otras mediaciones contextuales, institucionales y personales. La escuela no está proveyendo de prácticas que posibiliten su formación. En relación con esas prácticas, la incorporación sistemática y reflexiva de la cultura no escolarizada, debería convertirse en parte integral de cualquier educación crítica, si es que se espera que los alumnos puedan analizar su situación dentro de los lugares de privilegio y poder constituyentes de la estructura social.


Esta preocupación adquiere significación en la Argentina de hoy en la que resulta relevante escuchar la voz de los jóvenes frente a la crisis global que la atraviesa. Desde allí puede llegar a constituirse una porción importante de la visión prospectiva que permita orientar las acciones pendientes para la constitución de una cultura verdaderamente democrática.




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Notas

* El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación: “Pedagogía en la comunicación: análisis pedagógico de las acciones educativas que se ejercen desde la televisión” dirigido por Roberto González Gentile y llevado a cabo entre el 01/05/99 y el 31/12/01. Formaron parte del equipo de investigación: Julia Silber, Cristina Barcia, Daniel Fabián, Gabriela Hernando y Roxana Lavalle.
1 Para esta clasificación nos hemos basado en la propuesta hecha por Tadeu (1999, Op. Cit). Él refiere sólo dos posturas, hemos seguido la primera tal como la describe. En cambio a la segunda, que la define como política o crítica, hemos preferido utilizar este último término para calificar la reflexión e intervención que referimos como tercera postura, no considerada por Tadeu.
2 En trabajos producidos con anterioridad, se muestran aspectos más analíticos de nuestra investigación que por razones de espacio no hemos incluido aquí.
Silber, J. y otros, “Pedagogía en la comunicación”, Ponencia presentada en las IV Jornadas Nacionales de Comunicación y Educación. “Perspectivas y posibilidades frente al Tercer Milenio”, organizadas por la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 9, 10 y 11 de agosto de 2001.
Silber, J y otros, “Televidencia: TV, Escuela, familia y compañeros. Un análisis pedagógico”, Ponencia a las VIII Jornadas Internacionales “La investigación y la pedagogía de la comunicación”, org. Por la Fac. de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP y AIJIC (Asociación Internacional de Jóvenes Investigadores en Comunicación) el 27 y 28 de agosto de 2001.
Silber, J. y otros, “Investigación en pedagogía en la comunicación. Principales ejes temáticos”. Ponencia en II Seminario Latinoamericano de ALAIC (Asociación Latinoamericana de Investigadores en la Comunicación) “Comunicación y política en la cultura mediática” realizado en La Plata el 29, 30 y 31 de agosto de 2001.