AA.VV.




La formación de formadores en las prácticas de extensión*


AUTORES VARIOS


Formación de formadores y extensión

MARÍA RAQUEL COSCARELLI

Esta nueva indagación tiene como antecedente el proyecto de investigación “Las estrategias de formación de sujetos en los proyectos de extensión en la Universidad Nacional de La Plata entre 1996 y 1999”[1], finalizado en el 2003. En esa oportunidad, nos abocamos al estudio de los proyectos presentados en la secretaría de Extensión de la mencionada Casa de Altos Estudios y complementamos su análisis con entrevistas a algunos de los responsables del diseño y/o puesta en marcha de los mismos. En ambos casos indagamos en las particularidades que adquieren las estrategias utilizadas en los proyectos para el logro de finalidades formativas; finalidades que en algunos casos se hallan explícitamente enunciadas y en otros, de forma implícita o colateral a otras intencionalidades preeminentes.

La extensión, en tanto práctica universitaria, adquiere algunos de sus sentidos en la matriz cultural de la que emerge el proyecto en torno al cual gira la institución en su conjunto[2]. Con este supuesto, y contemplando las particularidades del material empírico con el que contamos, focalizamos -desde una perspectiva pedagógica y comunicacional- un espacio no siempre considerado en su faz formativa, con la intención de contribuir a comprender las presunciones conceptuales y de intervención que orientan los rumbos de esta función básica; los que también podrían considerarse emergentes peculiares de las prácticas formativas reales de las distintas unidades académicas y de la institución universitaria en su conjunto.

Por tal razón, consideramos que esta perspectiva -entre otras- podría aportar elementos de juicio a tener en cuenta para los cambios curriculares del presente sobre los que manifiestan preocupación las instituciones educativas en general y las universitarias en particular.

En nuestro primer proyecto establecimos algunas consideraciones con respecto a estas propuestas que configuran sujetos, sean estos sus destinatarios o quienes las plantean. Ahondando en esta perspectiva se fue perfilando inicialmente un nuevo foco de atención: la formación de formadores; es decir, la formación de aquellos sujetos involucrados en la formación de otros que aparecen en el discurso como destinatarios directos o indirectos. En el transcurso del corriente año estamos abocados a procurar visibilidad a este núcleo de interés. Partimos de lograr un mayor anclaje en el conocimiento de las instituciones escogidas para este desarrollo investigativo y la profundización del sentido de la pedagogía de la formación que se irradia.

El compromiso de la Universidad, puesto de manifiesto en la intervención social que concreta en las acciones de extensión, involucra la formación de un sujeto extensionista capaz de introducir transformaciones en su realidad socio-cultural, así como también de formar a otros sujetos. Denominamos a estas últimas acciones educativas, formación de formadores (Imbernón, 1994; Souto, 1995; Ferry, 1997; Barbier, 1999). Aunque en los proyectos se evidencian términos como “formación de multiplicadores” o “de replicadores”, más ligados a una suerte de lógica lineal, nosotros pretendemos destacar la potencialidad formativa de la extensión en tanto espacio en el que puede circular un conocimiento crítico, resignificado a la luz de las problemáticas singulares de los participantes y de sus ámbitos de procedencia. Además, estas acciones pueden vincularse con el compromiso de sujetos sociales en la sustentación del proyecto, aún finalizado el tiempo institucional previsto para la extensión.

A partir de los proyectos antes analizados, podemos afirmar que la extensión pone en evidencia la potencialidad contributiva de la Universidad a la solución de diversas problemáticas sociales, aún en el marco de las exiguas condiciones materiales que circunscriben su desenvolvimiento.

Realizada la primera aproximación de carácter general, resultó entonces de suma importancia profundizar en esta función en torno a un eje de análisis relevante desde la perspectiva pedagógica: el estudio específico de los proyectos [3] de extensión que refieren a formación de formadores. “La formación de formadores (…) se dirige a quienes tienen a su cargo la función de formar a todos aquellos que en distintos ámbitos y niveles cumplen funciones de formación y actúan en espacios diversos de intervención pedagógica en el contexto de la educación permanente, o sea de los aprendizajes sociales en sentido amplio” (Souto, 1995) y abarca una multiplicidad de ámbitos (formal, no formal e informal).

La formación de formadores como práctica -aunque no siempre se tuviera conciencia de sus actuales sentidos- se considera una actividad especialmente significativa por:

- lo que representa como actividad de la extensión universitaria. Desde los momentos fundacionales, la Universidad Nacional de La Plata ha contribuido a la actualización de docentes de los diversos niveles del sistema educativo. La extensión, la investigación, la formación básica común, la preparación de docentes, los cambios curriculares y las estrategias didácticas fueron parte de una política integral de educación superior en la propuesta de Joaquín V. González. (Coscarelli, 2003);

- sus estrechos vínculos con la función de enseñanza. Formación de formadores y enseñanza son dos aspectos consustanciales en tanto las estrategias desplegadas al interior de una propuesta formativa de este tipo, involucra una multiplicidad de instancias tendientes a “…ayudar a que otros, muchos, enseñen” (Feldman, 1999). Así, las prácticas de enseñanza se comprenden en una red compleja y expansiva;

- esta potencialidad se irradia en múltiples direcciones, sujetos y temáticas.

En continuidad con el proyecto de investigación que finaliza, este trabajo pretende sistematizar el carácter que asume la formación de formadores en la extensión universitaria de dos unidades académicas: la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y la facultad Periodismo y Comunicación Social, con algunas referencias a una tercera, la facultad de Ciencias Exactas (centrándonos en la carrera de Física). Estas casas de estudio poseen tradición en la temática con rasgos peculiares. Entre otros criterios tenidos en cuenta consideramos que: Humanidades y Ciencias de la Educación es la de mayor antigüedad en la Universidad Nacional de La Plata dentro del campo de las llamadas ciencias sociales en lo que respecta a formación de docentes, desde su embrión la Sección Pedagógica de la facultad de Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Exactas representa las ciencias duras. Periodismo y Comunicación Social -comparativamente joven en experiencias de formación- es representativa de un campo de igual signo que Humanidades pero de más laxa estructuración que ésta y Exactas.

La investigación se localiza en el período 1983-2003 en razón de la significatividad que adquieren los procesos acaecidos en la Universidad a posteriori del proyecto autoritario sostenido en nuestro país por la última dictadura militar, en el que se sucedieron políticas educativas con diversos impactos en las prácticas académicas.

Formación de formadores

La preocupación por la formación de docentes y otros formadores crece progresivamente en el mundo contemporáneo en el que el desarrollo del conocimiento se considera fundamental. Sin embargo, no todas las instancias de la pluralidad de situaciones en que se encuentran los formadores adquieren similar énfasis ni características.

En nuestro país, por ejemplo, la formación inicial de docentes tiene su impulso en los albores de la conformación del sistema educativo y es en institutos superiores y universidades donde se preparan básicamente estos profesionales. Su formación permanente no tiene un planteamiento tan sistemático e institucional como la de los noveles. En el mundo recién en la década de los sesenta empiezan a desarrollarse programas de este tipo bajo múltiples y variadas actividades, muchos de ellos acompañando a los procesos de reformas. También en esta fecha se detecta interés por la formación de formadores de docentes en organismos internacionales como la UNESCO. Además, en lo que respecta a la formación de formadores en lo que se denomina la extraescuela o ámbitos no formales -actividades socio-comunitarias, mundo del trabajo, salud, etc.- emerge un campo de estudios comparativamente más reciente, aunque su práctica no lo sea tanto.

En los últimos años formadores de docentes y formadores en general integran -respetando su especificidad- el campo de la formación de formadores con producción en investigación y prácticas de enseñanza de grado y posgrado. Este campo se comprende desde la perspectiva de educación permanente: educación que se extiende a prácticas escolares y extraescolares en cualquier edad y condición.

Por otra parte, esta multiplicidad de prácticas -de conocimiento y acción- recibe también el nombre de formación de educadores. Reconociendo su adscripción a distintas líneas de pensamiento, utilizaremos ambas categorías como equivalentes, tendiendo a su discriminación conceptual como parte también de nuestro trabajo[4].

La bibliografía consultada[5]evidencia diferentes alcances para estas expresiones. Imbernón (1994), por ejemplo, refiere centralmente a la formación del profesorado en el marco de la formación permanente. Mientras que, en lo que respecta a la escuela francesa, Ferry (1997) -uno de los precursores e investigador en la formación de adultos con experiencias pioneras en el género desde 1941- destaca “las prácticas de formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios”. En sintonía, Barbier (1999) analiza las prácticas de formación y de profesionalización en la línea de la formación de adultos que, a diferencia de la formación para la enseñanza, acentúa los vínculos con el entorno y el desarrollo de capacidades específicas, destacando -como hace este autor- la producción de identidades a través de las mismas.

En el marco de la propuesta de la extensión hallamos con frecuencia los términos instructor, animador, monitor, capacitador, facilitador o multiplicador para hacer referencia a los sujetos formadores. Es un término que designa, en general, a quien realiza una actividad específica: la formación de otros, especialmente adultos. Esta actividad social adquiere sentidos muy diferentes de acuerdo con la concepción educativa de que se trate. Aunque a menudo aparece identificada con “transmisión” de saberes, desde nuestra perspectiva el formador/enseñante es un sujeto que asume tareas que trascienden la transmisión: analiza un entorno de intervención, construye planes para operar, concibe un “dispositivo” como alternativa a la clase escolar, diseña estrategias de coparticipación, las lleva a la práctica, las evalúa, sabe capacitar, negociar significados, construir consensos, etc.

Los formadores requieren a su vez, una formación específica (general, académica, profesional y/o pedagógica) tendiente a brindarles las condiciones necesarias para el desarrollo de sus actividades en diversos ámbitos: capacitación laboral, formación docente inicial y continua, animación sociocultural, entre otros. Existe consenso en la actualidad, respecto a la complejidad que entraña esta labor.

Souto (1999) sintetiza distintas concepciones sobre la formación: aquellas que refieren a dispositivos de adquisición de conocimientos con relación a necesidades laborales (formación profesional), las que trascienden el mundo profesional y “refieren a un proceso unificador en la evolución humana” (la formación de la persona). En otras versiones se acentúa la autodirección del proceso formativo, que se vale de la mediación de los otros para el desarrollo personal como autoeducación y no como direccionalidad externa.

En este sentido, es posible recuperar algunas diferencias entre formación y enseñanza. Ésta última -siempre siguiendo a la autora antes citada- prioriza la influencia de lo externo, mientras que el primer proceso pone el énfasis en la reflexión del sujeto, en la auto-reflexión y en el retorno sobre sí. “La nueva instancia de formación se integra a esa trayectoria de vida y de trabajo y es ésta la que le da sentido como desarrollo de la persona en el contexto social en que se desenvuelve”.

Reconociendo estas variadas connotaciones de formación de formadores referiremos tanto al ámbito escolar como a otros de la formación en que la extensión universitaria desarrolla actividades. Pretendemos abarcar en el estudio todas las experiencias, aunque las mismas desconozcan las concepciones precedentes.

Destacamos el enfoque de este estudio que busca transparentar sentidos en distintos planos. Entre otros: el carácter del vínculo socio-institucional que se entabla entre universidad e instituciones, grupos y sujetos. Se trata de la sensibilidad comprensiva de la universidad, las capacidades que pone en juego para intervenir en el medio y a la vez la disponibilidad y resignificación de las acciones que su recepción provoca. Resultan de interés los nexos al interior de las funciones que caracterizan a la institución universitaria.

Formación de formadores y Pedagogía de la formación

El conocimiento de los distintos tipos de formación puede recurrir a modelos y tipologías existentes tomadas como sustentos conceptuales e instrumentales de aproximación a la realidad que obviamente no se corresponde linealmente a ellos.

Ferry propone una tipología, no de modelos normativos, ni preferibles unos a otros, sino que se presentan a la vez en distinta magnitud en cualquier formación. Así, según los casos, puede predominar la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, la experiencia del proceso o demarche o el análisis de la situación en la que se interviene.

En lo que respecta a la formación de docentes desde la educación permanente se consideran distintas instancias de formación, como son la biografía escolar previa de los sujetos, la educación sistemática recibida en las instituciones formadoras de grado y el desempeño en el puesto de trabajo (socialización profesional) que constituyen un proceso de conformación de concepciones y modos de actuación. Esta conceptualización amplía la mirada acerca de sujetos, instituciones y propuestas formativas demandando entenderlas no sólo en sus manifestaciones del presente, ni en el tramo particular de la formación inicial, sino en toda la historicidad de sus vínculos con los otros espacios de la formación.

Las distintas concepciones sobre el profesor y su papel se ligan a las también distintas visiones acerca de los objetivos y modalidades apropiadas para su formación. Las orientaciones conceptuales que componen este conjunto de ideas se corresponden a conceptos de conocimiento, enseñanza, aprendizaje, evaluación, curriculum, etc. y configuran perspectivas de carácter modélico. Las mismas se constituyen en importantes núcleos de reflexión en la emergente pedagogía de la formación docente y refieren fundamentalmente a la formación inicial. Autores como Davini (1995), Diker y Terigi (1997) -quienes analizan tradiciones en nuestro medio- y Pérez Gómez (1992), por mencionar sólo algunos, concuerdan en los aspectos centrales de estas perspectivas analíticas.

Davini concibe la pedagogía de la formación docente como “…criterios de acción pedagógica específica para la formación de los docentes, recogiendo aportes de experiencias y líneas de pensamiento especializado en la materia, así como a la recuperación de variadas estrategias didácticas que puedan servir para orientar las prácticas en la formación inicial y en la formación en servicio”. Podríamos recuperar estos principios configuradores del campo y resignificarlos con relación a nuestro objeto de estudio.

Formación, Extensión y Pedagogía Social

Ligar la extensión universitaria a lo que se denomina Pedagogía Social, nos permite encarar su análisis desde otras facetas significativas. Más allá de la necesaria aclaración de que toda pedagogía es social, por cuanto la educación y su reflexión son objetos de esta naturaleza, se conoce por tal una corriente específica en la historia de las ideas pedagógicas. La Pedagogía Social se diferencia de otras como: el naturalismo roussoniano, paidocentrismos, personalismos, experimentalismos y tendencias psicológicas con énfasis individualista. Algunos de los exponentes más conocidos de este enfoque fueron: el francés Emile Durkheim (uno de los padres de la sociología) y el alemán Paul Natorp (Nassif, 1958). Durkheim orienta el funcionamiento de la universidad acentuando su contribución social. El campo pedagógico de la Pedagogía Social es heterogéneo, según afirma Violeta Nuñez (1999) una de sus actuales especialistas. Sus principios dependen de la influencia predominante de los grandes núcleos teóricos de las ciencias sociales que se adopten.

El pensamiento que nutre a la Pedagogía Social da cuenta del sentido de las propuestas del pasado con respecto a los sectores históricamente en desventaja social. Esta corriente, según Núñez, se ha entramado, en términos generales, con la ayuda social de corte benéfico-filantrópico articulada habitualmente al control social disciplinador y con las líneas de habilitación social inspiradas en posturas de mayor amplitud democrática. La construcción de una Pedagogía Social en el presente, se entretejería en torno a las diversas problemáticas de exclusión del mundo contemporáneo: migraciones, minoridad, adultos mayores, adicciones, cuestiones de género, de la biodiversidad, etc.

En tanto Pedagogía le interesa comprender e intervenir en los procesos de formación de sujetos que conllevan estas políticas sociales. La Pedagogía Social es considerada un eje conceptual y propositivo alrededor de las políticas sociales, orientando los vínculos que se generan -en especial los procesos de educación social- con el fin de intervenir en su democratización real.

El análisis de fundamentos y prácticas de Pedagogía Social realizado por la mencionada autora, permite reconstruir distintos argumentos e ilustra las facetas educativas de las prácticas sociales y de la extensión universitaria. Diversas concepciones expresan definidamente o entremezclan versiones afines al control disciplinante de los sujetos sociales destinatarios de las políticas sociales. Otras identifican educación con la distribución democrática del legado sociocultural de la humanidad.

Las políticas sociales proclives al control social de sus destinatarios, a través de la educación, contradicen con las propuestas que pugnan por contribuir a su emancipación. La autora caracteriza estas últimas como un “anti-destino, en el sentido de que propicia(n) conexiones diversas de los sujetos con su época”, buscando su habilitación social centrada en el derecho y la justicia social.

A modo de cierre

Es intención aportar a la comprensión de una cuestión de especial relevancia como lo es la contribución de la Universidad Nacional de La Plata a la formación de formadores, en la línea de estudios comparados de historia reciente escasamente desarrollados en el ámbito. Su abordaje permitirá reflexionar acerca de tradiciones formativas hegemónicas en la formación universitaria en general y en algunos campos en particular, que trascienden por su influencia el nivel específico y alcanzan a otros sectores del sistema educativo, así como también sistematizar los estilos de formación de formadores[6]. Nos referimos a perspectivas académicas de gran pregnancia en la definición conceptual y de las prácticas de la enseñanza.

Asimismo, este enfoque podrá esclarecer tradiciones que aún siguen vigentes, ser fuente de explicaciones, contribuir a la comprensión y el desarrollo de experiencias innovadoras en curso o generar nuevas inquietudes al respecto.

Bibliografía
Barbier, J. M. Prácticas de formación. Evaluación y Análisis, Ed. Novedades Educativas, UBA, Buenos Aires, 1999.
Coscarelli, M. R. y Picco, S. “Visión pedagógica de los proyectos de extensión universitaria”, en Krotsch, P. (comp.). Las miradas de la Universidad, Ediciones Al Margen, La Plata, 2003.
Coscarelli, M. R. “Retrosentidos de la extensión universitaria”, ponencia presentada en el 6º Congreso de REDCOM, FPyCS, UNLP, La Plata, 2004.
Davini, M. C. La Formación Docente en Cuestión, Kapelusz, Buenos Aires, 1995.
Diker, G. y Terigi, F. Maestros y Profesores. Hoja de Ruta, Kapelusz, Buenos Aires, 1997.
Feldman, D. Ayudar a enseñar, Aique, Buenos Aires, 1999.
Fernández, L. Instituciones educativas, Paidós, Buenos Aires, 1994.
Ferry, G. Pedagogía de la Formación, Novedades Educativas, FFyL, UBA, Buenos Aires, 1997.
Imbernón, F. La Formación del Profesorado, Paidós, Barcelona, 1994.
Núnez, V. Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio, Santillana, Buenos Aires, 1999.
Pérez Gómez, A. “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”, en Pérez Gómez, A. y Gimeno Sacristán, J. Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid, 1992.
Souto, M. “La formación de formadores. Un punto de partida”, en Revista de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) Nº 7, año IV, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1995.
__________ Grupos y Dispositivos de Formación, Ed. Novedades Educativas, UBA, Buenos Aires, 1999.

Notas
* Los trabajos que integran el presente artículo se inscriben en el Proyecto de Investigación: “La formación de formadores en los proyectos de extensión de la Universidad Nacional de La Plata entre los años 1983-2003”, dirigido por María Raquel Coscarelli, y aprobado el 01/01/04 en el marco del programa de Incentivos a Docentes e Investigadores. Forman parte del equipo de investigación: Elsa Gómez, Celia Lunazzi, Pamela Vestfrid, Amalia Ciafardo, Malena Alfonso y Sofía Picco.
[1] Director: Manuel Argumedo. Co-directora: María Raquel Coscarelli. Programa de Incentivos a la Investigación, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Período 2000- 2003.
[2] Entendemos por matriz cultural al entretejido simbólico, producto histórico, multideterminado, del que emerge -siguiendo a Schlemeson (1987)- el proyecto en torno al cual se desenvuelve toda institución, en este caso particular: docencia, investigación y extensión.
[3] Las actividades de extensión en formación de formadores, además de su formalización en los ámbitos de las Secretarías de Extensión de las distintas Unidades Académicas, incluyen otras áreas específicas creadas en los últimos años. Utilizamos la expresión “proyectos de extensión” para abarcar todas estas prácticas en tanto propuestas con intencionalidades formativas.
[4] A pesar de la aclaración, nos inclinamos por mantener la denominación adoptada en el título del proyecto, es decir, “formación de formadores”.
[5] Entre otros: Imbernón, Ferry y Barbier. Cfr. Bibliografía.
[6] Entendemos por tales a las configuraciones de pensamiento y acción propugnadas por las propuestas de formación de formadores.

Extensión y formación de formadores en comunicación

ELSA GÓMEZ
CELIA LUNAZZI
PAMELA VESTFRID

Es nuestro interés compartir los avances referidos al desarrollo del proceso de investigación de referencia, en cuanto a las aproximaciones al campo material de estudio -la facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata-, con la intención de rastrear, desde la singularidad histórico-institucional, las prácticas institucionales en el campo de la extensión universitaria que, de alguna manera, dan cuenta de la configuración de actividades en la línea de formación de formadores en sus diferentes expresiones.

En esta primera etapa, de aproximación al objeto de estudio, estamos apelando a fuentes primarias de información de tipo documental producidas por los actores –autoridades, profesores, investigadores, equipos de cátedras, alumnos, grupos comunitarios, entre otros-. Los materiales, hasta el momento detectados, nos orientan en la posibilidad de abrir un “mapeo” de los espacios institucionales donde hay indicios o desarrollos en la modalidad de formación de formadores, ligados a las funciones de extensión en íntima relación con la docencia e investigación.

Referimos a formación de formadores en tanto campo de prácticas orientado hacia valores que se configura en trama formativa o sistemas integrados de formación con características variadas, con el interés puesto en la formación de aquellos que asumirán el carácter de formadores. Por su complejidad se constituye, además, en campo de conocimiento e investigación contributivo a la formación como objeto de estudio, desde una diversidad de enfoques, tanto desde el plano conceptual como metodológico.

Desde la perspectiva institucional de la facultad de Periodismo y Comunicación Social, que concibe a la universidad como mediadora, la Extensión implica una relación de comunicación dialógica con la comunidad; un “entreaprender” promoviendo experiencias, saberes y prácticas y, asimismo, como actividad transformadora y generadora de nuevos saberes y campo propicio para el desarrollo profesional de los alumnos.

En los avances de profundización indagatoria nos interesa registrar y sistematizar información a través de organizadores empíricos referidos a la contextualización de origen, bases conceptuales y metodológicas, propósitos, objetivos, temáticas, características de las actividades en sus expresiones teórico-prácticas, estrategias, principales líneas de acción, contextos/espacios específicos, sujetos actores/destinatarios y otros grupos de espacios institucionales. La finalidad es hacer una lectura comprensiva de complejidad, y una reflexión teórica aplicada de dichas prácticas extensionistas en materia de formación de formadores, que resulte contributiva al Proyecto institucional de la Facultad y, en particular, al proceso de transformación curricular en marcha.

En las fuentes primarias de información a las cuales hasta el momento hemos accedido, avizoramos un panorama amplio de experiencias extensionistas en el campo de la comunicación orientadas al compromiso social, y en este sentido reconocimos el desarrollo de actividades ligadas a la temática que nos ocupa. La documentación consultada da cuenta de las acciones que la Facultad realiza dirigidas y articuladas hacia el afuera.

A continuación presentamos una breve contextualización histórica desde donde se enmarcan los sentidos de estas prácticas institucionales.

La facultad de Periodismo y Comunicación Social surge como una iniciativa del Círculo de Periodistas de la provincia de Buenos Aires que se concreta el 27 de abril de 1934 cuando se dictan los primeros cursos de formación periodística. Al año siguiente se crea la “Escuela Argentina de Periodismo” que, recién en 1954, es incorporada formalmente a la Universidad Nacional de La Plata. En relación a la temática de la formación de formadores es importante destacar que el Plan de Estudios implementado a partir de 1965, además de otorgar el título de Licenciado en Ciencias de la Información, incorpora el Profesorado en Comunicación.

Tras el golpe de estado de 1976 la Escuela Superior de Periodismo es cerrada y posteriormente pasa a depender de la facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. En 1977 recupera su autonomía al sancionarse un nuevo Plan de Estudios que propone tres años para la formación de Periodistas y dos años superiores para otorgar el título de Licenciado en Comunicación Social. Si bien la idea de formar también profesores en comunicación se encuentra explicitada en el nuevo proyecto educativo diseñado por los docentes de la institución, no resulta aprobada por las autoridades de la Universidad Nacional de La Plata.

En 1994 la Escuela de Periodismo y Comunicación Social es reconocida como “Facultad”. En 1997 se aprueba el Plan de Estudios que actualmente se encuentra vigente y que se caracteriza por la reapertura del Profesorado en Comunicación Social como una opción más de la formación de grado. Asimismo, en el 2003 comienza a dictarse la “Especialización en Prácticas, medios y ámbitos educativo-comunicacionales”.

Seguidamente mencionaremos algunos de los espacios en los cuales se configuran propuestas vinculadas a nuestro foco de interés, que sin pretensión de ser exhaustivos, irán orientando el “mapeo” previsto.

- Centro de Comunicación y Educación (CC y E). Surgido en 1995 entre sus propósitos expresa la intención de construir un lugar para la formación de formadores, en la articulación comunicación/educación y procesos culturales y políticos.

- Unidad de Práctica y Producción de Conocimiento. Desde el 2001 reviste el carácter de Programa de la Secretaría de Integración con Organizaciones de la Comunidad. En las intervenciones que difunde esta Unidad, vinculada a la docencia/capacitación/extensión y producción de conocimiento, inferimos sentidos ligados a estrategias de formación de formadores.

- Dirección de Asesoramiento y Coordinación de Proyectos Educativos en Comunicación. Comienza sus actividades en el 2001 con líneas vinculadas a la capacitación de docentes del sistema educativo y a equipos de capacitadores.

- Actividades de extensión propiciadas por diversas Cátedras. Prácticas curriculares de formación de formadores articuladas a la docencia en el marco de determinadas cátedras.

- Proyectos de Extensión. Propiamente dichos de interés a nuestro objeto de estudio atendiendo al tipo de propuesta y destinatarios.

Bibliografía
Beillerot, J. La formación de formadores, Ed. Novedades Educativas, UBA, Buenos Aires, 1998.
Coscarelli, R. y otros. La formación de formadores en los proyectos de extensión de la Universidad Nacional de La Plata entre los años 1983-2003, proyecto de Investigación, FPyCS, UNLP, 2003.
Dirección de Asesoramiento y Coordinación de Proyectos Educativos en Comunicación. Programa Institucional de Formación Docente, FPyCS, UNLP, mimeo, 2004.
Facultad de Periodismo y Comunicación Social. Programa de autoevaluación institucional, UNLP, 2004.
Guillermo, G. y Vestfrid, P. “Los setenta años de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata”, en Revista Oficios Terrestres, N° 15/16, FPyCS, UNLP, La Plata, 2004.
Huberman, S. Cómo se forman los capacitadores. Arte y saberes de su profesión, Paidós, Buenos Aires, 2004.
Romero Brest, G. L. de. “Propuestas para una visión ampliada de la educación”, en Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Cuaderno Nº 1, mimeo, Buenos Aires, 1998.
Sancho, J; Carbonell, J y otros. Aprendiendo de las innovaciones en los Centros, Octaedro, Barcelona, 1998.
Secretaria de Extensión de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata, página web: www.perio.unlp.edu.ar, marzo de 2005.
Trilla Bernet, J. La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educación social, Ariel, Barcelona, 1998.

La formación de formadores en la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación:
Notas de ayer y de hoy

AMALIA CIAFARDO
MALENA ALFONSO
SOFÍA PICCO

Contenido
Notas históricas
Notas de actualidad
Bibliografía
Notas

En este breve escrito, aludimos a dos aspectos de nuestra indagación que consideramos pertinentes para la marcha del proyecto de investigación antes referido. Tal como lo previmos en su diseño, en esta etapa efectuamos un relevamiento -en nuestro caso, en la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación- de las instancias institucionales comprometidas con la formación de formadores, vinculadas -o no- con la Secretaría de Extensión. Simultáneamente, realizamos un escueto recorrido retrospectivo con el objeto de situar los pasos institucionales antecedentes, cuyas improntas pudieran arrojar algunas inferencias acerca de la actualidad ya que nuestro trabajo de investigación focaliza el período 1983-2003.

Notas históricas

Nuestro recorrido histórico ha recogido sucintamente referencias desde el período fundacional. En el año 1914 se funda la facultad y la carrera de Ciencias de la Educación siendo su decano Víctor Mercante; exponente de una tradición psicopedagógica científica basada en la psicología experimental, con el objetivo primordial de otorgar un fundamento científico a los métodos y procedimientos de la educación e instrucción.

El proceso educacional se pensaba desde una psicopedagogía científica cuyo abordaje del niño escolarizado debía recurrir a la psicología experimental con el fin de exorcizar los fantasmas “dialécticos y metafísicos”. Esta psicología aplicada buscaba el afianzamiento de una ciencia positiva y la fundamentación del carácter científico de la pedagogía, sólo en tanto y en cuanto produjera sus saberes desde esta base psicológica y experimental (Southwell, 2003).

A partir de 1920, y con el retiro de Víctor Mercante, la organización de la facultad de Ciencias de la Educación sufrió cambios e importantes reformas. Ricardo Levene asumió el cargo de decano y posiciones más humanistas avanzaron y comenzaron a desgastar las nociones de “Objetividad y Cientificidad”, centrales hasta entonces.

Indicios de los cambios que se estaban gestando fueron la modificación del nombre de la facultad, pasando su denominación de Ciencias de la Educación a Humanidades[1] y Ciencias de la Educación. Como así también el lanzamiento de la publicación oficial de la Universidad Nacional de La Plata que no casualmente recibió el nombre de Humanidades, revista que en sí misma se convirtió en una actividad de extensión[2]. Asimismo, cabe mencionar que ésta, suple a aquella otra -de igual relevancia en el tema que nos convoca- dirigida por Víctor Mercante y emitida primero desde la Sección Pedagógica de la facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales con el nombre de Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, y a partir de 1914, desde la facultad de Ciencias de la Educación con el nombre de Archivos de Ciencias de la Educación.

Levene continuó una línea de trabajo que priorizó la difusión y el afianzamiento de las actividades de extensión universitaria, bajo el propósito de extender la enseñanza de sus aulas a todos los que la requirieran. Se hizo especial hincapié en acciones tendientes a cautivar la atención de maestros, coherente esto con los propósitos normalistas de la época que se centraban en la formación del profesor especialista o experto (Southwell, 2003).

La impronta de la extensión universitaria en la formación de los docentes se evidenció así en la proliferación de actividades tendientes a vincular la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación con el magisterio provincial, para difundir y expandir los saberes considerados académicos. Bajo el supuesto de que la formación superior de un pueblo es posible a través del “descenso” de la cultura desde las universidades hacia éste, se organizaron cursos de perfeccionamiento pedagógico, conferencias de cultura general y elaboración de publicaciones gráficas -destinadas a docentes y directivos, en la mayoría de los casos- que fueron, al mismo tiempo, testigos de los propósitos emergentes.
“Una de las formas fecundas de aquella obra de extensión de la Universidad hacia la sociedad es esta unión intelectual del profesorado universitario con el maestro primario, porque de tal modo las verdades científicas y los problemas de las ciencias del espíritu, que sin cesar se rectifican o se superan, adquieren resonancia y difusión por intermedio del maestro, en la educación de los niños” (Revista Humanidades, 1929: p.321).
Entre la década de 1920 y 1930, se organizó el dictado de cinco cursos -con el objetivo explícito de perfeccionamiento del magisterio provincial-; ocho ciclos de conferencias de cultura general; el lanzamiento de la revista Humanidades[3] y de la serie de monografías titulada “Cuadernos de temas para la escuela primaria”.

Las temáticas ahondaban en torno a la educación estética (trabajo manual, dibujo, artes plásticas), educación física, educación integral, psicología, literatura (disertaciones sobre tragedias griegas, comedias, obras de la literatura clásica), historia, educación ética y moral. Siempre en cada una de las instancias, haciendo referencia a las cuestiones didácticas del momento.

Estas temáticas[4], sumadas a los discursos[5] imperantes, parecieran ser indicios del comienzo de una alternativa de pensamiento a la primacía de las corrientes positivistas reinantes.

Finalmente cabe destacar que, si bien lo expuesto anteriormente representa un primer momento en la trayectoria de la Facultad en el área de la formación de formadores, resta bastante por reconstruir y nos comprometemos a ello a medida que avancemos en el proceso de investigación.

Notas de actualidad

Hoy en día, además de la formación en el grado de profesores en diversas disciplinas de las ciencias sociales, en la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, se forman formadores desde otras instancias institucionales. Las que hemos indagado hasta el momento se concentran principalmente en la Secretaría de Extensión.

Esta Secretaría coordina anualmente proyectos de extensión dirigidos por Profesores de la Casa que los presentan para su evaluación y posterior implementación. Tal como relevamos en nuestro proyecto de investigación anterior, la mayoría de estas acciones exponen -de manera más o menos explícita- una diversidad de estrategias de formación de sujetos.

En el actual proyecto de investigación, focalizamos la atención en la formación de formadores en los proyectos de extensión en los últimos veinte años. Consideramos relevante partir de una mirada histórica y contextual que nos permita reconstruir dimensiones que hoy se encuentran consolidadas, así como también de aquellas tendencias que siguen actuando aunque solapadamente, pero que contribuyen -en todos los casos- a la construcción de sentidos actuales.

En este sentido, hemos relevado[6] que en la mencionada Casa de Estudios, además de las instancias antes enunciadas, la formación de formadores se realiza a través del Área de Actualización y Capacitación Docente, que depende de la Secretaría de Extensión desde el 2004. Entre las finalidades de esta área, encontramos la formación, actualización y capacitación de docentes del sistema educativo provincial por medio de cursos a cargo de profesores de la Facultad.

Una de las acciones de esta área es la concentración de propuestas de formación de los profesores de la Casa que serán presentadas posteriormente para su evaluación y acreditación en la Dirección de Curriculum y Capacitación y la Dirección de Educación Superior, ambas instancias de la provincia de Buenos Aires. Los cursos acreditados son ofertados a los Centros de Investigación Educativa (CIE’s) de la provincia de Buenos Aires.

Un aspecto a destacar de esta dinámica es que la oferta de cursos genera la demanda por parte de los docentes potencialmente destinatarios. Podríamos decir que son la apertura y el movimiento institucional, los que logran entablar este contacto entre la Universidad y la comunidad provincial, en este caso.

Además, debemos considerar que el Área de Actualización y Capacitación Docente surge en 1993 como respuesta a la Red de Formación Docente Continua, inexistente hoy, pero importante en su momento a partir de la implementación de circuitos de formación a nivel nacional. Esta área se propone finalizar los Cursos de Formación de Formadores (Circuito E) que por diversos motivos aún no están terminados.

Por otro lado, esta área de la Secretaría de Extensión, tiene otras propuestas de intervención, siempre vinculadas con la formación de formadores, tendientes, algunas, a mejorar la oferta de cursos de capacitación docente como los antes mencionados, y otras, a resolver la articulación entre el nivel terciario y el universitario, tal como plantea la Ley de Educación Superior.

Finalmente, cabe destacar que, al igual que todo proyecto, aquí se presentan algunas dificultades. La mayoría se vincula a la financiación, sea de los proyectos de capacitación y actualización docente, dado que la provincia de Buenos Aires los está acreditando sin ningún tipo de apoyo o sostenimiento económico, sea de las acciones de articulación con terciarios. A esto último, se le suman otras cuestiones vinculadas a la evaluación de la calidad de las enseñanzas y los aprendizajes.

Bibliografía
Southwell, M. Psicología Experimental y Ciencias de la Educación. Notas de historias y fundaciones, Edulp, La Plata, 2003.
Revista Humanidades, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, La Plata, 1924 (Tomo IX), 1925 (Tomo X y XI), 1926 (Tomo XIII), 1927 (Tomo XVI), 1929 (Tomo XIX), 1930 (Tomo XXI y XXII), 1944 (Tomo XXIX).

Notas
[1] Humanidades es una publicación de treinta y ocho volúmenes, conformada por artículos escritos por personalidades destacadas en distintas disciplinas, reseñas de acciones realizadas y noticias de actualidad de la Alta Casa de Estudios.
[2] “El nombre de Humanidades que estampamos al frente de esta revista, en el de la facultad y en la biblioteca de obras de sus profesores, continúa una tradición y se incorpora a una tendencia ideológica que aspira influir en el curso de la cultura superior de la República” (Tomo XIII: p. 329).
[3] “(...) Publicación periódica destinada a reunir en sus páginas mediante la colaboración de profesores, egresados, alumnos y especialistas, los resultados de las investigaciones y el planteo de los grandes problemas vinculados a las disciplinas del espíritu. (...) Humanidades, como expresó alguna vez gráficamente su fundador, era la facultad que salía a la calle a pregonar su nuevo espíritu...” (Revista Humanidades, 1944: p. 227).
[4] “En La Plata y a solicitud de la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires, en Agosto, Septiembre y Octubre del año 1924, disertó el Profesor Juan Cassoni: Los valores espirituales en la didáctica” (Revista Humanidades, 1924: s/n).
[5] “(...) Es frecuente anotar el hecho de que un profesor de la casa va a un apartado pueblo a exponer los principios científicos o filosóficos que profesa. Alcanza al público, de este modo, los beneficios morales que irradia la Universidad”. Extractos del discurso pronunciado por Ricardo Levene -Consejero Académico- en oportunidad de entregar al Dr. José Manzanilla -Rector de la Universidad de San Marcos- el título de miembro honorario de la Universidad Nacional de La Plata, en el marco del Tercer Congreso Científico Panamericano reunido en Lima, Perú, en enero de 1925 (Revista Humanidades, 1925).
“(...) Contra la corriente que exalta exclusivamente los valores materiales y positivos de la vida de un  pueblo, las humanidades afirman el principio de la elevación espiritual e integralidad de la cultura del hombre que constituyen los fermentos de la historia y explican sus grandes conquistas, aún las materiales, consumadas en al conciencia antes que en los hechos”. Extracto de un artículo que refiere al curso, desarrollo y posterior expansión de la publicación Humanidades (Revista Humanidades, 1926).
[6] El relevamiento en esta Área se ha realizado principalmente a través de una conversación informal con el coordinador de la misma, prof. Alejandro Simonov, quien nos recibió amablemente.