María Victoria Martín




Formación docente, medios y cultura mediática.
Algunos puntos de llegada*


Contenido
Las técnicas y el campo
Los desplazamientos contextuales e institucionales
Alrededor de los núcleos conceptuales bibliográficos
Reflexiones finales
Notas

El objetivo central que nos planteamos en esta investigación consistió en analizar los significados atribuidos a los desplazamientos culturales, en especial los referidos a la cultura mediática, desde las propuestas de formación del profesorado y desde el imaginario de los formadores y futuros docentes. Para ello, se tomaron como objetivos específicos:

1. Comprender las articulaciones conceptuales entre la formación de docentes de los profesorados de Humanidades y Ciencias de la Educación (Ciencias de la Educación, Filosofía, Geografía, Historia, Letras, Psicología, Sociología); Bellas Artes (Artes Plásticas, Comunicación Audiovisual, Historia de las Artes Visuales) y Periodismo y Comunicación Social (Comunicación Social) de la Universidad Nacional de La Plata y los desplazamientos culturales producidos por la cultura mediática.

2. Identificar los significados atribuidos a los desplazamientos culturales producidos por la cultura mediática:

2.1 Desde las propuestas de formación para el profesorado (los programas de las distintas carreras, los proyectos de investigación, los núcleos conceptuales bibliográficos, etc.)

2.3 Desde el imaginario de los formadores y futuros docentes (las percepciones y representaciones imaginarias)

3. Transferir los resultados de la investigación a otras unidades académicas y a los diferentes Programas de Investigación de la facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP).

Este artículo presenta datos cuantitativos de los referentes empíricos analizados, y los resultados del cruce de las categorías y variables analizadas. Las reflexiones y articulaciones conceptuales en torno a la problemática que posibilitaron el diseño de las categorías y técnicas de relevamiento, fueron publicadas en la edición anterior de este Anuario de Investigaciones(1).

Las técnicas y el campo

En relación con el enfoque teórico y metodológico elaborado, se construyeron dos modelos de entrevistas (para docentes coordinadores y/o para aquellos profesores señalados como referentes por los directores departamentales y a los profesores de las asignaturas vinculadas con las prácticas de la enseñanza y didácticas especiales) que fueron reajustadas en función de las necesidades específicas que surgieron del contacto con cada docente. Asimismo, se elaboró una encuesta con ítems cerrados y abiertos para los alumnos. Se relevaron las siguientes unidades de análisis:

- Se entrevistaron 19 docentes, distribuidos de la siguiente manera: Ciencias de la Educación (18%), Artes Plásticas (17%), Historia del Arte (10%), Geografía (10%), Comunicación Audiovisual (7%), Sociología (7%), Lengua (7%), Psicología (7%), Filosofía (7%), Periodismo (7%), Historia (3%); (59% pertenecientes a la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 34% de la facultad de Bellas Artes y 7% de la facultad de Periodismo y Comunicación Social); además, el 52% se desempeña como Titular o Adjunto de materias específicas de la carrera, 41 % como Titular o Adjunto de las asignaturas “Didáctica y práctica de la enseñanza” y el 7% restante a cargo de materias del área pedagógica.
  
- Se encuestaron 138 alumnos, distinguibles según las siguientes variables: Artes Plásticas (10%), Historia del Arte (7%), Comunicación Audiovisual (4%), Ciencias de la Educación (8%), Geografía (12%), Sociología (debido al cambio de plan, no hubo alumnos cursando el Profesorado durante el ciclo 2003), Lengua (9%), Psicología (14%), Filosofía (12%), Historia (10%), Periodismo (14%), (64% pertenecientes a la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 22% de la facultad de Bellas Artes y 14 % de la facultad de Periodismo y Comunicación Social).

- Se analizaron 11 planes de estudio y 32 programas de carreras, según el siguiente detalle: Humanidades y Ciencias de la Educación (67%), Bellas Artes (25%) y Periodismo y Comunicación Social (8%); 53% correspondiente a materias específicas de la carrera, 33% de la asignatura “Didáctica y práctica de la enseñanza” de diferentes Profesorados y 14% de materias pertenecientes al bloque pedagógico.

- Se consideraron, a modo de marco referencial, 20 programas de la Educación Polimodal, a saber: asignaturas comunes a todas las orientaciones, 45%; específicos de la orientación Humanidades y Ciencias Sociales, 20%; Arte, diseño y comunicación, 20%, y materias optativas, 15%; 35% ubicadas en el Primer año del Polimodal, 40% en el Segundo y 25% del Tercer año.

Los desplazamientos contextuales e institucionales

Para analizar los significados atribuidos a los desplazamientos culturales producidos por la cultura mediática desde las propuestas de formación para el profesorado indagamos los distintos programas, las entrevistas a los docentes y las encuestas a los alumnos según las diferentes facultades, marcando tendencias significativas, en el caso que resulte llamativo, para las distintas carreras.

Considerando todas las Facultades, se repiten de manera significativa en los programas los cambios contextuales, en especial los vinculados al debate modernidad/ posmodernidad (de 11 menciones en los programas, aparece como problemática en 7). A modo de ejemplo, citamos un fragmento de programa: “un espacio atravesado por valores, fines, subjetividades, procesos políticos, económicos, culturales, implica reconocerle su dimensión humana y, como tal, compleja. Es necesario comprender la realidad actual en la que se insertan las prácticas docentes: la globalización, el debate modernidad/ posmodernidad”(2). En cuanto a los cambios de la educación en general, también es fuerte su mención en los objetivos de los mismos, como marco de comprensión de las asignaturas. Resulta sintetizador el siguiente objetivo: que los alumnos “identifiquen los mandatos históricos y las propias potencialidades transformadoras en la construcción de una identidad docente comprometida con el desarrollo de una sociedad democrática”(3).

Considerando todas las Facultades, se repiten como cambios significativos, en las entrevistas de los docentes el contexto en general y lo referido a los medios y las tecnologías. También podemos señalar que en la totalidad de entrevistas aparece referida la importancia de los mismos para la formación de los futuros docentes. Resulta ejemplificadora la siguiente cita: Después de los ‘80, el campo comenzó un proceso que está claramente emparentado con el proceso que vivió el resto de las ciencias sociales, de crítica de la crítica, o de desmontaje político del aparato epistemológico, y de las convicciones epistemológicas que, grosso modo, suelen identificarse como de la Modernidad”(4). En cuanto a los medios, rescatamos la siguiente frase que ilustra esta discusión: “se trabajan los medios de comunicación. También lo vinculado con Internet y las nuevas tecnologías y cómo han incidido en la producción, cómo han posibilitado dispersar la estructura productiva, pero no de manera aislada sino interrelacionada. Y esto tiene que ver con la transmisión de datos por Internet, satélites, redes, que posibilitan la robotización. Todo esto es un campo bastante estudiado por muchos investigadores”(5).

Asimismo, es fuerte la percepción, tanto de docentes como de alumnos, de la necesidad de abordar las transformaciones en la educación como institución, cuestión que no resulta casual si consideramos los grandes cambios que se experimentaron a partir de la Reforma del ‘90 en nuestro país(6). Sin embargo, entre los docentes se alude en mayor medida a los cambios del contexto y parecería que los alumnos resaltan los cambios a nivel institucional y tecnológico, dejando en un segundo plano los grandes cambios contextuales y, por ende, sin un marco explicativo más amplio.

Por su parte, la lectura que realizan los futuros docentes, nos lleva a pensar que sólo el 68% de los encuestados entiende que se abordan los cambios culturales ocurridos en los últimos 20 años en las materias de su carrera. En este sentido, la totalidad de los alumnos encuestados de los Profesorados de Ciencias de la Educación, Geografía y Comunicación Audiovisual manifestaron que los cambios eran abordados en sus carreras. Para el caso de la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, el promedio alcanza el 74.16%, con el índice menor en la carrera de Filosofía (43.75%).

Para el caso de la facultad de Bellas Artes, con un promedio de 80% de respuestas afirmativas respecto del abordaje de los cambios culturales, la carrera con mayor índice, como ya se señaló, es Comunicación Audiovisual (100%) y la de menor incidencia, Historia del Arte (60%).

En el caso de la facultad de Periodismo y Comunicación Social, el 89.47% señaló la inclusión de los cambios en la currícula.

Considerando todas las facultades, se marcan en las percepciones de los alumnos como tendencia, cambios vinculados a las transformaciones en las instituciones en general (consecuencia de la globalización) y lo referido a los medios y las tecnologías. Esto aparece como constante en las facultades de Periodismo y Comunicación Social y en Humanidades y Ciencias de la Educación, pero el orden se invierte en Bellas Artes, donde señalan con mayor frecuencia los medios y las tecnologías y, en segundo lugar, los cambios en las instituciones.

Son pocas las respuestas de los alumnos para los ítems abiertos, por eso rescatamos la totalidad de sus expresiones referidas a los cambios:

- “Arte posmoderno, los medios de comunicación, globalización, el arte según cambios sociopolíticos, avances en pedagogía, corrientes de aprendizaje, semiótica; nuevas tecnologías; nuevos soportes” (Bellas Artes).

- “Educación en general, avances tecnológicos y su incidencia en la conformación del sujeto, en la sociedad, en la concepción del sujeto; globalización, políticas neoliberales, reforma educativa, hegemonía de estudios culturales y repercusión en América Latina, multiculturalidad, diversidad, revoluciones de América Latina, posmodernidad, realidad económica, corrientes de pensamiento, teorías pedagógicas, marginalidad, desocupación, crisis institucionales, vulnerabilidad psíquica, fallas en la simbolización de la muerte, caracterización del sujeto, acontecimientos recientes vinculados a nuestro país e internacionales, Siglo XX y Siglo XXI, Chiapas, cambios en la educación Argentina” (Humanidades y Ciencias de la Educación).

- “Comunicación/ cultura, crisis sociales y políticas, globalización, procesos sociales, fragmentación, cultura de la imagen, marginalidad social, movimientos sociales, crisis sociales, nuevas tecnologías, posmodernidad, violencia, reforma educativa, revolución informática, problemáticas educativas actuales, monopolización de los medios de comunicación” (Periodismo y Comunicación Social).

Llama la atención la relevancia otorgada a las problemáticas latinoamericanas y regionales.

Al referirse a la importancia de la inclusión de los cambios, encontramos que un 87% de los alumnos encuestados señala que son importantes (86.52% para Humanidades y Ciencias de la Educación; 73.33% para Bellas Artes y la totalidad de los encuestados de Periodismo). También es significativo que el 5.07% del total de encuestados señalara no saber, con los índices más significativos para Lengua (15.38%), Artes Plásticas (14.29%) y Geografía (12.5%).

Asimismo, resulta interesante ver en qué materia los alumnos señalan la inclusión de estos cambios. De las respuestas obtenidas, observamos que para la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, el 48.31% indica que se abordan en asignaturas específicas. En la facultad de Bellas Artes también se repite esta tendencia en las percepciones: el 40% señala que el abordaje se realiza en materias específicas. En la facultad de Periodismo y Comunicación Social, los alumnos indican las materias Pedagógicas (63.13%). No obstante, como se podía señalar más de una opción, también es alta la incidencia de las materias específicas, con un 52.63%. Para el total del campo relevado, el 47.10% señaló las materias específicas como lugar de abordaje de los cambios culturales.

En cuanto a los cambios epistemológicos, los docentes mencionan en 19 oportunidades cambios referidos al estatuto científico y disciplinar en general: “hay otras materias que son problemáticas, no históricas que toman en cuenta los problemas actuales filosóficos, pero en vinculación con los grandes temas culturales, científicos, etc.(...)”(7), “el campo comenzó un proceso que está claramente emparentado con el proceso que vivió el resto de las ciencias sociales, de crítica de la crítica, o de desmontaje político del aparato epistemológico, y de las convicciones epistemológicas que, grosso modo, suelen identificarse como de la Modernidad (...) esta problemática y esta discusión se estudian en las materias teórico-metodológicas en el campo de las ciencias sociales en general” (8). “El estatuto de las ciencias sociales, cambió (...). Hoy la producción obliga a una redefinición de qué entiendo por cada cosa: cómo entiendo al sujeto, qué entiendo por movimiento; volver a definir el estatuto epistémico de los objetos, poder construirlos desde ese lugar pero aclarar ese lugar de andamiaje”(9).

- Siete hacen referencia a nuevos autores, cuestión que retomaremos en el apartado referido a núcleos bibliográficos.

- Siete al capital cultural no institucionalizado: (“Los alumnos de hoy tienen la mediatización como parte de su cotidianidad y la parte experimental no es tan fuerte”(10)) y la transdiciplina (“tiene que ver con la fragmentación de la teoría social, numerosas visiones parciales de autor, en muchos casos literaturalizadas y la pérdida de visiones más o menos sistemáticas. Creo que se ha ganado en parte en flexibilidad y se ha perdido un ideal omnicomprensivo de la realidad social”(11))

- En menor medida, se refieren a las prácticas cotidianas.

Los alumnos, por su parte, no mencionan cambios epistemológicos (aunque sí incluyen cambios culturales). Es interesante resaltar que en los Profesorados de Comunicación Audiovisual y Letras no se mencionaron cambios culturales y, en la carrera de Filosofía, se consideraron en pocos casos.

En cuanto a las entrevistas de los docentes, tal como ocurría con los cambios, también observamos una mayor incidencia del cambio en la educación en general (21 sobre 44 menciones en las entrevistas), más que en problemáticas específicas. Por ejemplo, citamos “antes la escuela era el único lugar del saber, ahora tenés que competir con la televisión y otros lugares”(12). No obstante, los alumnos, hacen mayor referencia a los medios y la tecnología que a las instituciones educativas en general, como se dijo anteriormente.

Si bien no hay un abordaje sistemático de los medios (excepto en varias asignaturas de la carreras de Periodismo y en la materia “Historia de los Medios”, de Comunicación Audiovisual, Facultad de Bellas Artes), los docentes realizan menciones a su utilización. En general, no existe una definición acerca del modo en que deben ser encarados, pero se buscan múltiples entradas: “trabajamos con los CDRom, con los videos, con las nuevas enciclopedias virtuales, todo eso requiere de un entrenamiento para el tratamiento de esa información, ya sea tanto para a evaluarla como para procesarla, y también en cuanto a la técnica; también tener acceso: damos algunos aprendizajes de tipo técnico pero también de tipo cualitativo, que en ese caso es el más importante”(13). De un total de 23 menciones, 10 corresponden a “medios/ críticos”.

En los programas son pocas las referencias a los medios que encontramos (sólo se los menciona directamente en 7 oportunidades, apareciendo como contenidos).

Por su parte, 33.71% de los alumnos de Humanidades y Ciencias de la Educación, indican que se abordan los medios para la “reflexión cultural”, en Bellas Artes, el 43.3% como “contenidos” (siendo Comunicación Audiovisual el índice más alto, con 83.3%) y en Periodismo un 68.42% como “reflexión cultural”. El total de las tres facultades promedia un 29% como “contenido”, un 26.09% como “instrumento” y un 36.23% como “reflexión cultural”.

De los programas, observamos que en lo relativo a los sujetos, se aborda como desplazamientos, en el marco de la cultura (como límite o posibilidad) o en cuanto a los grupos emergentes. En cuanto a la ritualidad, no hay observaciones. La categoría “tecnicidad”, aparece ligada al quehacer docente. También es importante la inclusión de la reflexión sobre los “sujetos del aprendizaje” en los programas; aparecen mencionados en 12 oportunidades, desde los cambios originados en la educación, el rol en la construcción de saberes, etc. Por último, se realizan especificaciones, pero en menor medida, los sujetos pedagógicos del nivel Polimodal y los universitarios.

Respecto de las entrevistas a docentes, considerando todas las facultades, se mencionan en igual medida los sujetos pedagógicos del Polimodal y los universitarios. Los primeros, aparecen vinculados a problemáticas como el empobrecimiento de la escuela pública, los grupos emergentes, la mediatización y vinculaciones con la información, la multiplicidad de identidades. Para los sujetos pedagógicos universitarios, se resalta su relación con la docencia con título habilitante como salida laboral, la política de formación de formadores, el compromiso con la universidad, la pasividad en las situaciones de enseñanza, el sentido de pertenencia a la universidad.

Para la categoría “cambios en torno a los sujetos”, encontramos que los docentes señalan en entrevistas en 17 oportunidades la dimensión “socialidad” (más que nada en relación con el trabajo en grupos o como objeto de análisis, en el caso de los nuevos grupos sociales) y en 8 oportunidades “tecnicidad”. Para la primera dimensión, resulta ilustrativa la siguiente afirmación: “ya sea por el impacto de la tecnología o de la realidad social, que son muy rápidos, requieren que las identidades y todo lo que hace a la socialización de los jóvenes se tenga que revisar permanentemente”(14). En lo que respecta a la tecnicidad, podemos mencionar “dentro de los que tienen acceso (a Internet), genera la falsa ilusión de que tener mucha información es saber pensar, sin tener categorías conceptuales claras, cualquier enciclopedia absoluta de todo lo que existe resulta inútil”(15); “Evidentemente, cuando hay cambios culturales, hay nuevos sujetos, por eso nosotros insistimos en ver esas diferencias culturales graficando en las escuelas”(16).

Más atrás quedan, con 7 y 1 menciones respectivamente, las referencias a los sujetos en general y la ritualidad.

Los alumnos, por su parte, no visualizan como central el abordaje de los cambios respecto de los sujetos, ya que sólo en 4 encuestas aparecen como cambios incluidos y en 2 se señala que deberían incluirse. Recordemos que el ítem era abierto, pero se realizaron un total de 138 encuestas.

Alrededor de los núcleos conceptuales bibliográficos

En cuanto a los autores que más se utilizan, la lectura de los programas arroja:

- Bellas Artes: Gardner, H. y Verón, E., aparecen mencionados en cuatro oportunidades (con diferentes textos en cada caso).

- Humanidades y Ciencias de la Educación: Berger y Luckman (4), Virilio, P.(4), Geertz, C. (4).

- En los programas analizados de la facultad de Periodismo y Comunicación Social, no hay autores que se encuentren con más de dos menciones.

Para el total de programas analizados, encontramos las siguientes menciones: Bourdieu, P. (13), Geertz, C. (10), Foucault, M. (8) , Giroux, H. (8), García Canclini, N. (7), Carusso y Dussel (6), Obiols, G. (6), Sarlo, B. (6), Verón, E. (6), Bruner, J. (5), Gramsci, A. (5), Hargreaves, A. (5), Margulis, M: (5), Berger y Luckman (4), Bombini, G. (4), Compagnucci, E. (4), Freire, P. (4), Gardner, H. (4), Steimberg, O. (4), Virilio, P. (4), Williams, R. (4).

De las entrevistas con los docentes, encontramos las siguientes menciones:

- “Algunas lecturas del culturalismo inglés y de los estudios culturales de Birmingham, y la obra de Williams”(17)

- “toda una tradición de estudios críticos latinoamericanos que eran algo así como culturalistas avant la letre, sobre todo la obra del uruguayo, Ángel Rama, del peruano Antonio Cornejo Polar, más recientemente, un puertorriqueño que trabaja en Estados Unidos, Julio Ramos, Antonio Cándido en Brasil, etc.”(18)

- “algunos vinculados con las teorías del poscolonialismo, como Babbha, Spivak”(19)

- “la teoría del campo de Bourdieu, la última producción de Foucault (sobre todo saberes/ sujetos) y toda la línea de las ideas de prácticas (Chartier, De Certau, Bourdieu y Foucault)”(20)

- “autores como Geertz o García Canclini, tratamos de seguir esta línea.”(21)

- “Dewey y su idea que la “sociedad también educa.”(22)

- “Harvey; el brasileño Morabes, quien trabaja con ideología y geografía; el inglés Derek Gregory, con una corriente psicoanalítica y la revista electrónica Litorales del Departamento de Geografía (de la UBA.”(23)

- “Se han tomado autores del campo de la semiología; otros son Christian Metz, Roland Barthes”(24)

- “en la variedad de lectura vemos cuatro autores “posmodernos”: Castoriadis, Bauman, Appadurai y Laclau.”(25)

Según los alumnos, al momento de mencionar a los autores que hacían referencia o construían el cambio, encontramos con mayor incidencia:

- Bellas Artes: Eco (4), García Canclini (4), Gettino (3), Verón (3).

- Humanidades: Foucault (5), Williams (5), Castoriadis (4), Freire (4), Giroux (4), Milton Santos (4), Ianni (3), Kessner (3), Sarlo (3).

- Periodismo y Comunicación Social: García Canclini (5), Martín- Barbero (5), Mc. Laren (4), Apple (3), Giroux (3).

Si consideramos todo el campo relevado, los autores que más mencionan los alumnos al referirse a los cambios culturales son: García Canclini (11), Martín- Barbero (7), Giroux (7), Castoriadis (6), Freire (6), Mc. Laren (6), Foucault (5), Williams (5), Eco (4), Bauman (4), Milton Santos (4), Sarlo (4), Zemelman (4), Apple (3), Gettino (3), Ianni (3), Kessner (3), Svampa (3), Verón (3).

Sólo encontramos coincidencias significativas entre los programas y las respuestas de los alumnos en el caso de Eliseo Verón, para la facultad de Bellas Artes. Otro dato, se desprende del cruce de las citas totales a autores en programas y en respuestas de alumnos, sin discriminar la institución:

Autor
Programas
Alumnos
Total
García Canclini, N.
7
11
18
Giroux, H.
8
7
15
Foucault, M.
8
5
13
Freire, P.
4
6
10
Verón, E.
6
3
9
Williams, R.
4
5
9


Llama la atención cómo los autores más referenciados por los programas no son, justamente, los que más aparecen simultáneamente en las encuestas a los alumnos, con excepción de los mencionados en la tabla anterior.

Finalmente, en cuanto a los cambios propuestos por el Ministerio de Educación para las asignaturas vinculadas al área, según las entrevistas con los docentes, 11 manifiestan que sí están incluidos, 2 especifican que esto se realiza en las asignaturas pedagógicas y 2 aducen que se está implementando un nuevo plan de estudios para contemplar dichos cambios. En general, sólo en los programas de las didácticas aparecen enunciados los Contenidos Básicos Comunes que establecen los programas provinciales o los Contenidos del área.

Para las encuestas a los alumnos, los índices señalan “no se incluyen”, en el 34.38% de las encuestas de Humanidades y Ciencias de la Educación, (Historia, Filosofía y Ciencias de la Educación con 57.14%, 53.25% y 54.55% respectivamente, fueron los guarismos más elevados), el 36.67% para Bellas Artes (en Comunicación Audiovisual alcanzó el 50%) y el 42.11% para la facultad de Periodismo y Comunicación Social. Para las tres facultades consideradas en su conjunto, un 36.23% indicó que no se incluían, 28% señaló que sí se incluían, un 22.46% dijo no saber, mientras que el 13.77 % no contestó.

Teniendo en cuenta el total de encuestas realizadas, el 87% de los alumnos consideró importante la inclusión de estos cambios para su formación como docentes (y la totalidad de los encuestados en las carreras de Ciencias de la Educación y Periodismo). En lo referido a su importancia, la actualización (y relación con el contexto) y el mejoramiento del ejercicio profesional aparecen, en las respuestas abiertas, con mayor incidencia. Resultan ilustrativas algunas respuestas: “para insertarse en el sistema educativo con las herramientas necesarias y la actualización adecuada; para estar más actualizados”; “porque un profesor no puede estar ajeno a lo que acontece socialmente o culturalmente para transmitir conocimiento”; “nos permite desarrollar una mirada más amplia y abrir el panorama en el cual nos encontramos inmersos en la actualidad, porque esos cambios hablan de cambios en la pedagogía en los sujetos sociales en tanto docentes y alumnos, es condición básica para entender esos procesos educativos y políticos”, “conocer el contexto para poder transformarlo”, “para que el futuro docente tenga una mirada problematizadora sobre los sujetos con quienes va a trabajar, la institución, y el mundo en el que vive”.

Además, resulta llamativo que no se especificaran cambios para ninguna de las encuestas de las tres carreras de Bellas Artes, ni para el caso de los Profesorados de Ciencias de la Educación ni Geografía. De todos modos, el resto de las menciones no resultan significativas para la construcción de tendencias.

Reflexiones finales

Tanto en los programas como en las entrevistas de los docentes se incluyen referencias a los medios y a las tecnologías, aunque tienen mayor incidencia los cambios contextuales que le dan origen y sentido, desde una perspectiva más abarcadora. Para los alumnos, aparecen como prioritarios los cambios a nivel de las instituciones, en especial la educativa, y las referencias a los medios y las tecnologías, sin que aparezca un marco explicativo más amplio. Mientras que todos los docentes señalan que se abordan los cambios culturales ocurridos en los últimos años de manera directa o indirecta, sólo el 68% de los alumnos encuestados indica que se realiza este abordaje. También observamos que para las respuestas abiertas son pocos los alumnos que incluyen algún tipo de expresión. En lo que se refiere a cambios epistemológicos, son los docentes en sus entrevistas los que resaltan esta problemática de manera específica y también a partir de la inclusión de nuevos autores y el fenómeno de la transdisciplina. Los alumnos no mencionan cambios epistemológicos dentro de sus propios campos. Es interesante resaltar que en los Profesorados de Comunicación Audiovisual y Letras no se mencionaron cambios culturales y sólo en pocos casos, en la carrera de Filosofía, lo hicieron.

Respecto de los medios, son pocas las referencias directas que encontramos en los programas. Aunque no se da un abordaje sistemático de los mismos, los docentes en las entrevistas los mencionan, sin especificar cómo aparecen (contenidos, metodologías o ámbito de reflexión). Sin embargo, se puede leer entrelíneas una inclusión en la relación medios/ crítica. En los programas, aparecen como contenidos. Un tercio de los alumnos, los incluye desde la reflexión cultural.

Es interesante la distancia en la inclusión de los sujetos desde los cambios que se operan en ellos o con relación a los grupos emergentes, los sujetos del aprendizaje, tanto en el nivel Polimodal como universitario, preguntándose por las nuevas condiciones y cómo se vinculan, por ende, con la institución educativa y con el conocimiento. Resultan más preocupantes para los docentes las relaciones entre sujetos que las relaciones entre éstos y la técnica. Del total de alumnos encuestados, es un número insignificante el que se refiere a los cambios en los sujetos.

En cuanto a los núcleos bibliográficos, vemos la inclusión de autores innovadores o relativamente nuevos, en los programas, pero muy pocas referencias a los mismos por parte de los alumnos. Nos preguntamos si tendrá que ver con una inclusión de los mismos de tipo más bien formal o si se los aborda sin hacer referencia directa a sus obras.

Un último punto, y frente a los cambios en las asignaturas para el nivel Polimodal, desde los dichos de los docentes estarían contemplados, también se los incluye en los programas de las materias didácticas; no obstante, un tercio de los alumnos señala que no son trabajados en la carrera. De todos modos, casi el 90% de las encuestas a los alumnos indicaron que era importante su inclusión, más que nada, para mejorar el ejercicio de su futura práctica profesional.

Entonces, y retomando las nociones de dominante, residual y emergente que planteáramos en las articulaciones conceptuales, notamos que las prácticas en torno a la cultura mediática, en sus múltiples dimensiones, están atravesadas por tradiciones y formaciones escolares que ya no se condicen, de manera simétrica, con aquellas de los momentos fundantes de las disciplinas, de las carreras y, menos aún, de la escuela como institución de la Modernidad. Si bien se perciben e incorporan los cambios, no está sistematizada su inclusión en las carreras de formación docente. Los “nuevos significados y valores, nuevas prácticas, nuevas relaciones y tipos de relaciones que se crean continuamente” (es decir, lo emergente), funcionan de manera entrelazada con lo residual, si bien la articulación es visualizada por lo docentes, aparecen como espacios estancos para los alumnos.

En cuanto a las representaciones, la organización perceptual e interpretativa de la experiencia y, por lo tanto, guías de la acción, las formas generales del sentido en torno al momento en que vivimos, constituyen el lugar desde el cual leer las demás dimensiones del fenómeno a analizar. A los fines de esta investigación, para los docentes los impactos de la expansión de la revolución científico-técnica sobre la institución escuela es prioritaria por sobre la percepción del impacto de las tecnologías. Como señaláramos anteriormente, en este punto, las percepciones de los alumnos son más puntuales y apuntan a los cambios en la escuela o a partir de los medios de comunicación.

Quizás, en el abordaje de los desplazamientos culturales en su enseñanza, para ser luego puestos en acto con los alumnos de las instituciones de nivel Polimodal, se repita, como en un sistema de cajas chinas, aquello que dijimos al comenzar el estudio acerca de la cultura mediática. Mientras que la cultura mediática se entiende como un proceso por el cual las lógicas de los medios masivos de comunicación se amplían y extienden por sobre la vida cotidiana, diseñando nuevos modos de las interacciones, una nueva forma de estructuración de las prácticas sociales, marcada por la existencia de los medios y las nuevas tecnologías, como una matriz donde se tejen modos de interacción con formas expresivas, lógicas de producción con estrategias de recepción, algo similar ocurre con la formación en los profesorados vinculados, en mayor o menor medida, con el campo de la cultura: su centralidad es la marca desde la cual los procesos de producción, circulación y consumo de las significaciones sociales, dentro de los mismos procesos formativos, deben ser entendidos. Por tanto, se instaura como un campo de lucha por el significado.

Más aún, ya que la experiencia cultural se constituye en la intersección de ofertas y expectativas, “como modo particular de reconocerse y actuar en el campo de la producción y el consumo de bienes simbólicos dentro del cual los medios masivos de comunicación han ido adquiriendo creciente capacidad articulatoria”(26), propusimos pluralizar la noción y referirnos a culturas mediáticas, para resaltar el carácter heterogéneo, fragmentario y desigual de apropiación de los bienes simbólicos, su capacidad articulatoria, resaltando que no estamos frente a “un” eje articulador que define “el” conflicto central que posiciona a los actores colectivos en función de “intereses comunes” para que actúen bajo “una” lógica única.

El mismo fenómeno se repite respecto de su abordaje para la formación de futuros docentes. En definitiva, nos encontramos con un campo complejo y desarticulado, en el cual las prescripciones de los programas tienen alguna suerte de sintonía con los dichos de los docentes, pero muy poca relación con la percepción de los alumnos. Los cambios culturales, como tema, son los ítems en los cuales encontramos mayores coincidencias, pero al momento de citar autores o vincular estos cambios con las prácticas docentes, parecería que no hay demasiada explicitación respecto de las relaciones.

Notas
* El presente trabajo da cuenta de las conclusiones finales del Proyecto de Investigación: “La formación de docentes universitarios para el abordaje de los desplazamientos culturales producidos en torno a la cultura mediática”, que fue llevado a cabo por la Lic. María Victoria Martin, en el período 2002-2004, bajo la dirección del Mg. Jorge Huergo Fernández y la codirección de la Mg. Florencia Saintout, en el programa de Becas de Perfeccionamiento en la Investigación Científica y Tecnológica de la Universidad Nacional de La Plata.
[1] MARTIN, Ma. Victoria. “La formación de docentes universitarios para el abordaje de los desplazamientos culturales producidos en torno a la cultura mediática”, en Anuario de Investigaciones 2002, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, 2003, pp. 252-263.
[2] “Prácticas de la enseñanza” (2003), Comunicación Audiovisual, facultad de Bellas Artes, UNLP.
[3] “Fundamentos de la Educación” (2003), Ciencias de la Educación, facultad de Humanidades y Ciencias de la educación, UNLP.
[4] Prof. Dalmaroni, “Metodología de la Investigación literaria”, Profesorado en Letras, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
[5] Prof. Luis Adriani, “Planificación didáctica y práctica de la enseñanza” y “Geografía Mundial”, Profesorado en Geografía, facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
[6] Dicho sea de paso, fue nuevamente reformada entre fines de 2003 y principios de 2004, para el Polimodal no sólo en contenidos de las asignaturas sino también en cuanto a su estructura curricular.
[7] Dra. Femenías, Directora del Departamento de Filosofía, facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
[8] Prof. Dalmaroni, Op. cit.
[9] Prof. Maglí Catino, “Seminario de Transformaciones Culturales y Educación” y “Teoría de la Educación”, Profesorado en Comunicación Social, facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP.
[10] Prof. María de los Ángeles De Rueda, Jefa de la División de Materias Interdepartamentales, Profesorados de Historia del Arte y Comunicación Audiovisual, facultad de Bellas Artes, UNLP.
[11] Prof. Antonio Camou, Director del Departamento de Sociología y Titular de “Sociología sistemática”, Profesorado de Sociología, facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
[12] Idem.
[13] Di Croce, “Planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en Historia”, Profesorado en Historia, facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
[14] Idem.
[15] Dra. Femenías, Directora del Departamento de Filosofía, facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
[16] Marina Barcia, “Prácticas de la enseñanza Superior” y “Didáctica y Prácticas de la enseñanza”, Profesorado en Ciencias de la Educación, facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
[17] Prof. Dalmaroni. Op. cit.
[18] Idem.
[19] Idem.
[20] Prof. Carolina Cuesta, “Planificación Didáctica y Práctica de la enseñanza en Letras”, Profesorado en Letras, facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
[21] Prof. Alicia Villa, “Problemáticas educativas contemporáneas”, Profesorado en Ciencias de la Educación, facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
[22] Idem.
[23] Prof. Luis Adriani. Op. cit.
[24] Prof. Añón Suárez, Director del Departamento de Plástica, Profesorado en Plástica, facultad de Bellas Artes, UNLP.
[25] Prof. Magalí Catino. Op. cit.
[26] MATA, Ma. Cristina. Públicos y consumos culturales en Córdoba, CEA-UNC, 1997, pp. 14-15.